发布时间：2023-11-06 10:06:50
绪论：一篇引人入胜的培养和发展学生的思维能力，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
数学是一门思想性、逻辑性、抽象性很强的学科，要学好数学，对一个学生来说，能力比知识更重要，方法比结论更重要。而作为一名数学教师，不能满足于教给学生知识，更应致力于全面提高学生的数学素养。它的培养可以从学生普通生活常识为起点进行教学，在教学中提倡探究式的教学模式，并在探究教学中渗透数学思想和方法，培养学生的思维能力，训练学生的数学语言，使学生在学习的过程中逐步提升数学素养。
一、让学生在实物中培养自己的数学素养
在教学中，教师应注意适当运用实物、图片及各种直观教具，并根据教育教学的需要组织参观、访问、游览等活动。在活动中，教师要有意识地引导小学生去全面观察、深刻分析，积累思维的材料。同时，要善于引导小学生进行积极的思维活动，进行抽象的思维，使感性认识上升到理性认识，从而促进小学生思维的发展。
二、培养学生的语言能力，增强学生的数学素养
数学素养的形成与语言是紧密联系的，语言是思维的工具，是思维的外壳，正确的数学语言能更准确、清晰地反映一个人的思维过程，展示思维能力的发展水平。因此，我在教学中加强训练学生的数学语言，并学会用数学语言表达数学思想、观点。学生在教师的提问之下进行思维和交流信息并相互启发，同时教师从学生的回答和信息交流中了解学生的学习情况，从而调整课堂教学的进程。师生之间的语言互动可以使课堂教学机制正常运转，可以激发学生积极地思维、主动地合作和交流，可以活跃课堂气氛，提高课堂教学效率。
三、学生能用辩证唯物的观点看世界来培养自己的数学素养
我认为，小学生学习数学，不仅要知其然，而且还要知其所以然。也就是不仅要弄懂算法，还要弄懂算理，重要的是算理。教师是学生成长道路上的引路人，应该努力提高学生的数学素养，掌握基本的数学思维方式和数学思想，进而了解到数学是研究数与量、时与空、形与式的关系的科学。数学中的内容彼此间存在着千丝万缕的联系，充满着辩证唯物的思想。这种观点的树立要靠对教材的挖掘和点拨。我在教学“认识人民币”时，在回顾自己几年的实践体会的同时，注意到教学内容中蕴含的深邃的数学思想，并使之具体化。
四、让学生在体验和领悟数学中培养自己的数学素养
数学过程是一种体验和领悟的过程，要求教师充分尊重学生的个体差异，帮助学生对知识反复进行推敲，由模糊逐步趋于清晰。因此，教师要通过分析知识的内在联系和变化规律，充分展示知识发生发展的过程，并通过开放性和自主性的数学教学方式，诱发学生思维的独立性、深刻性和创造性。
总之，人贵在创造，创造性思维是创造力的核心。创造性思维是在客观需要的推动下，以新获得的信息和已贮存的知识为基础，综合地运用各种思维形式或思维方式来克服思维定势，经过对种种信息、知识的匹配、组合或借助类比、直观、灵感等，创造出新办法、新观点、新理念，从而使认识或实践取得突破性的进展的思维活动。培养有创新意识和创造才能的人，才是中华民族振兴的需要，让我们共同从课堂做起吧。
利用合适的情境对学生进行发散性的思维训练，让学生在多角度、全方位的思维锻炼中提高综合解决问题的能力，养成成熟的思维品质，是小学数学教学的一项主要任务。小学生思维所具备的活跃性和创新性特征，也正是我们对学生实施发散思维训练，最大限度快速发展学生发散思维能力的前提条件。多年来我在自身的教学实践中，依据教材和学生生活实际，充分考虑学生年龄心理特点，有针对性地激发学生的发散思维，提升了学生数学学习兴趣，激发了学生学习数学的热情，学生们学得轻松，他们的数学素养和综合能力快速得到了大幅提高。
为学生能动的创设发散思维的情景。我首先是从情感上保护和支持学生发散思维的积极性。现代心理学研究表明，一个人学业或事业的成功，20%的依赖于智力，80%的则取决于非智力因素，而后者中最重要的就是情感因素，教师一亲切的微笑，一赞许的点头，甚或一深情的目光，学生内心都会产生亲近、鼓舞和激励的情感体验。我在教学中，对于学生发散思维的成果，不论多么的浅薄，不论多么的荒诞不稽，从不批评指责，更不否定嘲笑，总是站到学生的角度考虑他们的思维出发点和方法，热情的鼓励他们“再想想”、“重找找办法”……在这样融洽、和谐、民主的氛围中，学生们都能消除顾虑、积极思考、畅所欲言；情感情景促进了学生发散思维的发展。其次是注意给学生创设问题情境，依据学生在对问题思维过程中不时出现的求异因素，并及时予以引导、肯定和激励，使学生充分体验到自己求异成果的价值，进而反馈出更大程度的求异积极性。当学生欲寻异解而不能时，教师要细心点拨，潜心诱导，帮助他们获得成功，让他们在对于问题挖掘的艰苦追求并且获得成功中，享受思维发散这一创造性思维活动的乐趣，使学生逐渐养成自觉的求异意识，并日渐发展成为稳定的心理倾向。再次是以数学内容的生活性特点不断强化学生发散思维的热情。教学中挖掘教材中的知识因素，从学生自身生活需要出发有意识地让学生探讨解决问题的方法途径，会引发他们发散思维的动机，激起他们发散思维的热情，有利于他们发散思维能力的培养。在教学“按比例分配”这一内容时，我先引导学生明确在平均分不合理的情况下，就需要用按比例分配的方法，接着设计了一个按比例分配的个案由学生们来讨论解决。教学活动既渗透了“知识来源于生活”的数学思想，又使学生意识到学习知识的目的是为了解决生活和生产中的实际问题，发散思维的动机被激发起来了；再如教学分数应用题时，我设计了这样一道习题：“李东家离公园2公里，李东和弟弟从家同时出发去公园，李东走了全程的四分之一时，弟弟走了四分之一公里，这时他俩谁离公园比较近？”问题出示后，学生们议论纷纷，大家积极思考送，热烈讨论，有的还画图演示分析。通过思考练习，加深了学生对“分率”和“用分数表示具体数量”的认识，巩固了分数应用题的解题方法，在这过程中培养了学生的发散性思维，提高了全面分析问题、解决问题的能力。
有效开展学生发散思维能力的培养要从从求异入手。求异是发散思维的一个最基本特征，我在教学实践中，就是以学生的求异思维训练为抓手，扎扎实实地训练和提高学生们的发散思维能力。使学生在训练中逐渐形成具有多角度、多方位的思维方法与能力。特别重要的一点是要注意改变学生们已习惯了的思维方式，而从多方位多角度――即从新的思维角度去思考问题，以求得问题的解决。从认知心理学的角度来看，小学生在进行抽象的思维活动过程中由于年龄的特征，往往表现出难以摆脱已有的思维方式，也就是说学生个体的思维方式往往影响了对新问题的解决，以至于产生错觉。所以要培养与发展小学生的抽象思维能力，必须十分注意培养思维求异性。在指导学生解决处理数学问题时，我格外注意引导学生进一步理解与掌握了数学知识之间的内在联系，防止他们片面、孤立、静止看待问题和处理问题；针对学生普遍存在的只习惯于顺向思维，而不善于逆向思维的现象。我在应用题教学中启发学生分析题意时，一方面注意从问题入手，推导出解题的思路；另一方面也可以从条件入手，一步一步归纳出解题的方法。通过进行各种各样正逆向的变式训练，改变了一大部分学生囿于已有思维定势数学学习状况。学生们学会了从多方面考虑问题，学习遇到困难时，多数学生能自觉脱离原有思维轨道，摆脱习惯性思考方式的束缚和固定模式的制约，作出转换、假设、化归、逆反等变通，形成多种解决问题的构想。
重视训练是培养发展学生的发散思维能力的基础，学生只有具备了扎实的基础知识和基本能力，才能顺利的实施科学的发散思维。鼓励学生发散思维，就必须设法诱导学生放开去联想，去猜想。相应的，教师也必须包容学生们不切实际不合逻辑的瞎猜乱想。这是发散思维启蒙阶段的必然产物。但我们从宏观上规划设计发散思维训练，必须以扎实的基础知识学习和基本能力训练为基础：一是发散思维是一种科学的思维模式和思想方法，她的展开本身就是以对相关领域的知识的准确把握为前提的，只有正确理解知识间的纵横关系，思维的发散才有可能沿正确的方向发展而不受阻滞。二是只有掌握了大量的分析和解决问题的技能，在实施发散思维的过程中，学生才能利用这些策略和方法本能地作不同途径的探索，形成优秀的思维成果，进而造就自己优秀的思维品质。小学生一旦具备了发散思维的品质，掌握了发散思维的科学方法，我们的数学教学质量就势必会得到快速扎实的提高。
人的智力发展，有一定的阶段性，瑞士心理学家皮亚杰认为，人的智力发展是经过四个有顺序的阶段：感觉运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段、形式运演阶段。对于初一学生来说，发展智力就是促使他们的智力由具体运演阶段向形式运演阶段过渡，而最终进入形式运演阶段。要完成这一过渡，对每一位数学教师来说，任务是艰巨的。
一、教师要掌握学生智力发展的特点，并在教学中应用
美国匹兹堡大学教授贝尔指出：“要使数学教学效果良好，其重要的先决条件就是如何正确理解人们进行学习理论，并在数学教学中运用这些理论。”在初一数学教学中，处于具体运演阶段的学生，其智力上有三个特征，对数学学习还有重要的负面影响：
特征一：具体运演阶段的学生对接受抽象的数学词语、符号仍有困难。例如，他们难于理解负数的含义，对引进负数表示不可思议。在有理数运算中，符号“+”与“-”有时作运算符号，有时作性质符号莫名其妙。他们对字母表示数的抽象难于接受，片面地认为a一定是正数，-a一定是负数。他们对抽象的数学概念、法则、公式的理解常常产生片面性。
特征二：具体运演阶段的学生倾向于把同一个普遍原理下的每一个例子看作是与其他例子毫不相关的事件。他们希望有一个合理的程式来解答数学问题，在数学的学习中表现呆板、机械，难于形成一个合理的知识结构，影响知识的理解和灵活运用。他们往往会把相互联系的两个不同的知识孤立起来看待。例如，他们会正确地合并同类项和提取公因式，却不会发现两者之间的相同数理依据，他们会将数的运算和式的运算、整式运算和解方程、整式乘法与分解因式等有紧密联系的两个方面孤立起来看待，不会通过比较发现它们之间的联系和区别。
特征三：判断能力和逻辑思维能力还未能很好地发展。判断力影响着他们对概念和法则理解的准确性，在似是而非的问题上表现得无所适从。他们甚至不敢肯定自己的理解或运算的正确性，常常出现答对了还怀疑自己的正确性，答错了却自信自己对了两个极端现象。教师应该清楚地认识到学生的智力还处在具体运演阶段，掌握他们在数学学习中的思维特点。这样，才能准确地预见学生在学习中可能出现的问题，设计出符合学生思维特点的教学过程，组织符合学生特点并促进学生智力发展的课堂活动。另一方面，才会对学生用具体运演代替形式运演而出现的无能倾向表示理解和宽容，并以极大的热情关心和帮助他们，鼓励他们改正错误，对他们在形式运演上的微小进步给予肯定和赞扬。
应该指出，有少数教师不了解学生的数学学习过程和思维特点，对他们由于智力发展阶段性的因素影响而出现的某些错误横加指责、挖苦，甚至处罚，把他们划进智力差的圈子。这种做法是错误的。这种做法严重地损伤学生的自尊心，压抑他们智力的发展，使他们真的变差。事实上，学生的这一类错误，经过一段时间，其智力发展了，绝大多数学生会自行改正。
二、把传授知识与培养数学思维能力有机地结合起来
数学教学，不仅是单纯的知识传授，哪种只教知识结论，不教思维过程的做法是错误的。有效的教学是把传授知识的同时培养数学思维能力有机的结合起来，使学生在掌握知识的同时培养能力、发展智力。因此，每个章节、每个课时、每一项知识可以培养怎么样的思维能力，通过什么样措施与方法才能达到，学生可能碰到的困难及解决方法等，在备课时必须要仔细考虑，教师要心中有数。既要为学生提供适合运演阶段的活动，又要设计出帮助学生进入形式运演阶段的活动，坚持不懈，逐步培养学生会观察、分析、综合、比较和概括。
对数学概念、原理的教学原型的分析、观察，是掌握这些概念、原理，促使学生智力向形式运演阶段发展的重要方法。因此，在新的数学概念、原理的教学中，直观性例子的介绍与分析要舍得多花一些时间。在分析的基础上，才概括出概念和原理，即所谓又一个对知识的认识过程。还要揭示其本质内涵，避免学生片面理解。
讲例题做练习，初一学生不理解这既是理解、掌握知识的重要手段，又是培养能力发展智力的重要手段。他们往往以做对了(有时实际是错了)为满足。教师要帮助他们改变这种不良倾向，告诉他们这只是一种手段而不是目的。不厌其烦地引导学生做题时，先要认真比较、分析，根据题目的特点去寻求简便、合理的运算途径，运算时做到以概念、原则为准则，步步有据，还要引导学生对不同的题目横向比较，从中悟出一些规律来。逐步培养学生良好的思维品质和思维习惯。
