发布时间：2023-09-24 15:40:11
绪论：一篇引人入胜的教育学理论体系，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
教育技术起源于西方国家，它从诞生至今已有近百年的历史，伴随着自然科学技术的发展而发展。从教育技术到教育技术学，作为一个独立的学科，教育技术学的学科理论体系发展正在逐渐地形成和完善之中。本文试从历史发展的角度解析教育技术学的学科理论体系。
一、从领域到学科
早期的教育技术仅仅是着眼于媒体作为一种辅助手段在教学中的应用，或称之为视听教学。20世纪30年代，无线电、广播、录音技术的进步和有声电影的问世加快了视听教学的发展并且把视听教学从单一的视觉领域扩展到了视听领域。程序教学创始于1925年，它是基于行为心理学原理创制的一种使用机器来控制学习行为和过程的教学方法。进入20世纪60年代，在视听教学的基础上，诞生了教育技术学。教育技术学与视听教育相比较，已经发生了质的变化，已不再仅仅是技术和设备，而是一种系统设计、实施和评价学与教的全部过程的方法。因此，我们可以看到，在AECT1963年以前，教育技术一直是一个实践或应用的领域。“四十多年来，教学技术领域集思广益，定期开展自我检验，终于获得了对自己的专业化描述”①，到1963年才产生了教育技术的第一个正式定义，这标志着教育技术从领域转到了学科。从此教育技术学理论体系对于我们教育技术工作者来说，一直是国内外教育技术界乃至整个教育理论界争论不休的热点，人们从各自不同的立场和背景出发，对教育技术理论体系作出了多种不同的解释和分析。
二、教育技术学的学科理论体系发展历程
（一）“媒体中心”体系
这种认识可以追踪到AECT1963年定义：“视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用，包括：（1）研究在有目的的学习过程中可以使用的图像信息和非表征性信息的独特的相对的优缺点；（2）在教育环境中利用人员和设备将信息结构化、系统化。这些任务包括对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用。它的实际目标是：有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。”②
这个定义说明：视听传播的学科类别是教育理论和实践的一个分支；视听传播以控制学习过程的信息为主要研究对象；视听传播以对控制学习过程的信息进行设计和使用为主要研究内容；教育技术的目标是开发学习者的全部潜力。该定义还着重指出了教育技术(视听传播)的工作领域是:学习过程中信息的设计和使用，定出了教育技术的目标是:有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。
“媒体中心论”的影响是深刻而且广泛，在我国大致分为如下几个阶段：
第一阶段，即注重媒体技术的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要是提供硬件技术及软件制作技术的服务；在认识上把电化教育看作是“教学辅助手段”。
第二阶段，即注重媒体应用的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上除了提供硬软件技术服务外，主要是探索如何应用媒体来解决教学中的局部问题，如提供感性材料、显示某个知识点、解决某个教学的重点、难点等等；在认识上把电化教育看作是解决教学局部问题的方式方法。但是仍然局限于媒体的范围，电化教育是关于媒体的技术以及应用方法，还没有涉及教与学的全过程。
第三个阶段，即注重教学整体的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要探索和研究如何应用教育及相关学科的理论、方法、综合目标、对象、内容、策略方法及评价等因素，来设计、开发和利用现代媒体；着重探索和研究电化教育对一堂课、一个单元、一门学科的教学将带来什么影响，对教学模式带来什么影响，对教学环境和教学资源带来什么影响，对教师的观念、知识、教学水平等带来什么影响。随着计算机多媒体及网络技术逐步应用到教育中来，以上各方面的探索和研究更是朝纵深发展。与此同时，在认识上也有提高。己认识到电化教育不只是应用现代的技术手段、工具，更重要的是应用现代的科学理论、方法。电化教育要解决的不只是教学的局部问题，更重要的是将从整体上改革教学。电化教育是应用现代科学的理论方法和现代技术的工具手段，对教育教学进行改革的实践与研究。
通过以上的分析我们可以看出，“媒体中心论”的理论体系主要是关于视听设备的性质和应用的研究。这种理论研究的基础是多种多样的，主要有：传播理论、视知觉理论、操作强化理论、联想主义者类型的学习理论。
我国学者坚持这种观点的有萧树滋、南国农等。从萧树滋的《电化教育》(河北人民出版社1983年)，到南国农和李运林的《电化教育学》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒体中心论”的思想。南国农坚持“以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”，也是“建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”，认为以现代教育媒体的研究和应用为核心的电化教育是教育史上一次具有重大意义的教育革命，并在此基础上提出了电化教育的著名的“七论”即本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论、管理论。
（二）“系统过程”体系
在确认并发表94年的教育技术新定义之前，AECT从1970年－1977年正式公布的有关教育技术的定义中，基本上都把教育技术定位在一个“系统”或“过程”中，因此相应的理论体系也是“系统过程”体系。其中比较典型的是1977年定义：“教育技术是一个分析问题，并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的综合的、有机的过程，它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各个方面，与人类学习的所有方面都有关系”。③
该定义认为教育技术只是一个“过程”，是处理教学问题的一个综合的、有机的过程。该过程包括与人类学习有关的各种因素（例如人和设备，思想和方法等）；“过程”是指人们将先进的技术设备、思想方法应用于教育、教学并使之优化的过程，这里强调的是先进技术手段与方法的应用过程，在这里人们只是把教育技术看作是先进技术手段与方法的应用，而没有把它看作是一门独立的有自身理论体系的学科；它指出教育技术的研究对象是人类学习，认为教育技术是包含与人类学习诸因素有关的过程，涉及人员、程序、思想、设备和组织等各方面。
其理论基础主要是认知学习理论、系统科学理论和教育传播理论等。
（三）AECT94定义“五领域”体系
1994年美国教育传播与技术协会(AECT)发表了西尔斯(Seels)与里奇(Richey)合写的专著：“教学技术：领域的定义与范畴”。在这个专著里，形成了一个定义。这一定义是这样的：“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”。从这一定义可以看到，教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践，因此可以将设计、开发、使用、管理和评价等五个领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。
其理论基础涉及到心理学、工程学、传播学、计算机科学和教育学等领域，在这些理论基础中，新的理论观点的典型代表是建构主义心理学。
（四）张建伟之当代教育技术学的基本架构
年轻的学者张建伟在《当代教育技术学研究领域的基本架构》中指出，教育技术学作为一门独立的应用学科，其研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次。在基础性探索层面主要有三个方面：教学设计（学习环境设计）、创新性技术研究以及关于教育技术的哲学文化研究。教育技术学的应用领域可以划分为在学校教育领域中的应用和在学校以外的企业培训、终身学习中的应用(如图2所示)。
在这里，我们要特别指出的是张建伟提出了在我国并没有引起更多关注的两个内容，一是面向教育需求的创新性技术研究，二是面向企业培训的绩效技术的研究和应用。
对于理论体系，各国学者对此还有不同的见解。英国学者D·米切尔1978年认为，教育技术学应包括五个方面的研究内容：1.教育心理技术；2.教育信息和传播技术；3.教育管理技术；4.教育系统技术，即教育系统工程；5.教育计划技术。日本学者坂元昂（1971年）认为，应包括三个方面的研究内容：1.利用自然科学、工程技术学的成果，提高教学效率；2.利用心理科学关于学习理论的研究成果，研究教学内容、教学方法；3.利用人类工程学的知识，开拓便于为教育现场使用的设施、设备和教材、教具等。而我国的顾明远则认为是“要素组合”体系：“传统教育的教育过程基本上是由教师、学生、教育内容三个要素构成。但是，随着教育内容的复杂化和信息技术的迅速发展，现代教育的教育过程已经不是由上述三个要素构成，必须增加教育技术这个要素”。（引自教育技术学专业教材序言）
三、发展脉络：资源－教学－学习－绩效
从这些众多的纷繁的说法中，我们能不能找出一个教育技术学的学科发展的线索或发展脉络呢？答案是肯定的。巴巴拉·西尔斯和丽塔·里齐在《教学技术领域的定义和范畴》中文版序言中也指出“从历史上看，教学技术领域的重点几经迁移，从强调资源，到强调教学，然后强调学习。很可能下一个定义会指向绩效，而不是学习”。这句话正指出了教育技术学的学科发展的脉络，那就是“资源－教学－学习－绩效”(如图3所示)。
每一次新的媒体技术的出现都对教育技术学产生着重大的影响。教育技术工作者总是先注意到这种新的媒体技术所提供的教学资源和环境，然后考虑应用到整个教学过程之中去。然而，媒体的广泛应用只是丰富或改变传输和呈现的方式，教育技术用到教学过程之中并没有起到明显的效果，这种情况在我国尤其严重。在AECT94定义之后，重点逐渐转向了对学生主体性的重视。但是以媒体为中心的这种意识的影响依然严重。于是关注教育技术的专家及时提出了教育技术的改革方向即创新性技术和绩效技术的研究和应用。其实，早在1989年5月美国教学技术与技术教授协会在印第安那大学讨论教育技术趋势时，强调教育技术学科把重点之一放在企业绩效技术研究方面。我国学者张祖忻也呼吁“教育技术工作者要培养整体改革意识”，“而现代教学系统设计和绩效技术则要从社会大环境变革与转型、从学校教育改革或企业发展提出的总体要求着眼，高屋建瓴，根据上述系统要求进行整体改革，跳出现有系统的边界来思考和寻求解决方案。采用这种思维方式开展工作，教育技术研究和实践的成效会更加显著”。我们认为在当前教育技术的研究和实践中要以创新性技术和绩效技术的研究和应用为教育技术学改革的突破口，继续重视资源和环境的建设，继续重视教学和学习过程的设计、利用、管理和评价，这样才能使得教育技术学向前发展。
参考文献
[1]巴巴拉.西尔斯，丽塔.里齐著.乌美娜，刘雍潜等译《教学技术：领域的定义和范畴》.中央广播电视大学出版社，（①25页、②38页、③42页、④17页）.
二、我国高等教育经济学理论体系现状分析
我国教育经济学与高等教育经济学理论体系结构的比较，教育经济学研究的领域和高等教育经济学研究的领域不尽相同。教育经济学的学科体系应该涵盖更为一般、广泛的问题它的研究对象应该存在于教育的一般领域不仅包括高等教育中存在的问题，普通教育、成人教育、民办教育都脱离不开它的疆域。而高等教育经济学是教育经济学科的一个特殊领域或分支领域使教育经济学的支流主要研究高等教育活动中存在的经济问题。二者既有区别又有联系。笔者对目前国内外较有代表性的32部着作(国外9部我国23部)中的各基本内容进行统计分柝计算它们在教育经济学体系中所占的比例，得出教育经济学理论体系的逻辑框架，并对其中5部以“高等教育经济学”为名的着作所反映的理论体系的主要内容进行统计分柝与教育经济学的体系结构进行对比，希望发现目前教育经济学与高等教育经济学在理论体系结构上的异同点，以教育经济学体系结构为鉴，寻找高等教育经学体系中有待完善的地方。
1.我国高等教育经济学与教育经济学理论体系的比较。
从他们的理论框架中我们可以发现高等教育经济学的研究领域既与教育经济学有重合的领域又有自己独特的研究范畴。将上表高等教育经济学的研究领域按比例大小排列：投资理论、概述、教育与社会经济的关系、供求关系及其调节、成本一收益理论、筹资收费问题、产业理论、后勤管理研究、学生就业问题研究及产学研研究。我们进行对比发现，教育经济学将关系到学科理论体系建设的“元研究”放到了重要位置(该内容在所有着作中占到了81.5%，在我国着作中占到947%)而我国高等教育经济学对这部分内容却关注甚少，这也反映出我国教育经济学在学科体系建构过程中具有明显的学科指向性，而高等教育经济学却以问题研究的思路来构建理论体系缺乏对“元研究’的思考其理论体系还不成熟和不完善。高等教育经济学理论将教育投资问题不约而同地放在了重要位置，而教育与经济的关系、供求关系理论、成本一收益理论、筹资等问题也引起了足够的重视，这些在教育经济学范畴内也是重要内容。
高等教育经济学不同于教育经济学的研究范畴主要表现在高等教育产业研究、后勤管理研究、学生就业问题探讨以及产学研研究等充分体现出高等教育经济学不同于教育经济学的独特研究领域，显示了高等教育的特点。同时我们也注意到我国高等教育经济学主要以问题研究为主各着作的理论体系也主要从问题研究出发进行构建，即使其中遵循了学科构建的规范，其要素也不完整，由此可见我国高等教育经济学作为一门学科的理论体系还不够规范与完善。
2.我国高等教育经济学与国外高等教育经济学理论体系的比较。
我们发现数据所体现出两大特征。一方面，我国与国际研究相接轨的内容主要为高等教育经济学概述、高等教育与经济的关系、高等教育供求关系及其调节、成本——收益理论、投资理论和经费问题而这些内容恰恰是以人力资本理论为理论基础的西方教育经济学的核心内容。由此可知，无论是前苏联的高等教育经济学还是我国的高等教育经济学都把人力资本理论作为核心理论来构建本国的理论体系。另一方面高等教育经济学概述、后勤管理研究、学生就业问题研究、高等教育产业理论以及产学研研究是我国高等教育经济学独特的研究内容可以说明，我国的高等教育经济学理论体系纳入了诸多与我国实际相结合的内容体现了中国特色
(二)理论体系结构的分类
纵观我国20年学科发展从宏观上来说，我国目前着作中所反映出的学科理论体系大致可以分为两类：
1.经典型或传统型.
经典性或传统型的体系主要是指在学科发展一开始在借鉴前苏联学科体系的基础上所形成的具有中国特色的理论体系。这种体系由学科最基本的一些研究领域构成能够较为全面的学科研究的各个方面一个明显的特点就是读者通过对它的学习可以对该领域的基本范围和基本问题有一个全面了觯但是这种体系结构下一般不会对问题研究的太过深入常常是一些概述性或常识性的探讨，研究方法也较为传统和规范。我国大部分着作都属于这种类型。
2个性型或专着型.
这种类型的体系的主要特点是体系完全不或不完全按照传统型体系进行构建而是作者根据自身的研究兴趣或研究优势对学科某一(些)领域或某一(些)方面以独特的研究角度和研究方法来对问题进行细致和深入地研究，得出一些有创新性的结论形成富有个性化的体系结构。这种结构的作品常以专着的形式出版，其体系结构的个性化特征极为明显。如张万朋的《高等教育经济学》，主要对高等教育产权、经济规制、产业融资、后勤社会化和高等教育投资问题进行探讨。
(三)我国高等教育经济学理论体系的特点
1以西方人力资本理论为理论基础强调中国特色
我国的高等教育经济学起步较晚，这便有了借鉴国际先进理论的机会。在学科理论体系构建之初我国高等教育经济学就吸收了西方人力资本理论的合理内核，探讨我国高等教育与经济的关系、高等教育供求关系及其调节、高等教育成本——收益问题、教育投资和经费等问题。同时，在理论构建上并非生搬硬套，而是运用人力资本理论来解决我国面临的实际问题。特别是在社会主义市场经济体制下，我国高等教育乘市场浪潮参与市场运行机制，由此产生了一系列现实问题。在这样的大背景下，我国高等教育经济研究以理论为本，放眼实际对许多高等教育领域中显现的重大问题进行探索，如高等教育的产业问题、高等教育产品的属性问题、产学研研究、产权制度研究、后勤管理研究、学生就业问题等等。这些内容既丰富了理论体系扩展了研究内容，又显示了中国的特色。
2以问题研究为主注重解决现实问题^
由于西方教育经济学理论体系的构建是以问题研究为思路的。我国在借鉴西方理论来构建自己的理论体系时不可避免地带有明显的以问题研究为主的特点。总结我国高等教育经济学主要研究领域我们可以发现其理论体系的逻辑结构不够严密，缺乏一个贯穿整个理论体系的主线，即逻辑起点，理论体系的结构总体上是问题式的。我国的高等教育经济学理论体系可以分为两大部分，一部分是以高等教育经济学概述、高等教育与社会经济的关系、高等教育供求关系及其调节、高等教育成本——收益理论和高等教育投资理论为主要研究内容的传统理论部分；一部分是以后勤管理理论、产学研研究、学生就业研究、筹资收费问题研究甚至包括产权制度研究、高等教育产业理论研究等问题理论部分。问题研究成为我国高等教育经济学研究的重头戏也说明我国高等教育经济学理论体系的现实指向性。
3强调与社会的外部联系，突出社会服务功能^
高等教育区别于普通教育的一个明显特征就是社会服务功能。高等教育经济学作为研究高等教育领域的经济现象和规律的学科，必然会将高等教育的这一功能作为研究的重点。如高等教育资金筹措、学生就业问题、产学研研究、后勤社会化、高等教育的规模效益和区域经济问题都是高等教育经济学特有的研究内容，体现了高等教育经济学的“高等’性注重从高等教育的社会服务功能、科研功能的角度来探索高等教育经济理论。另一方面，高等教育经济学的研究成果是直接为高等教育和社会服务的，正是由于高等教育经济学具有明确的社会指向使得研究获得的所有结论和成果可以直接为社会服务，为高等教育的运行服务。
4研究方法注重实证兼用规范分析。
注重实证研究和规范分析是高等教育研究的一个明显特点。高等教育经济学中有相当一部分内容运用实证研究的方法来验证问题，明确事实。从大的范围来说主要有：高等教育对经济发展的作甩高等教育投资的经济效益问题(包括高等教育规模效益现象研究、资源合理配置问题等）高等教育经费筹资多渠道的可能性、教育投资的合理比例、负担与补偿、成本与效益。在实证研究的具体方法中，我国高等教育经济学主要采取调查统计、量化研究、数理模型、经济学模型等多种方式。高等教育经济学的另一部分属于规范研究的范畴他们涉及道德规范、价值判断等问题。主要有：高等教育的性质、高等教育的运行机制、财政资助问题、公平与效率问题等实证研究和规范研究在各自适合的领域发挥着积极的作用，但是在许多情况下，二者的融合所获得的结论优于单独使用其中的一种。我们应该走实证研究与规范研究相结合的道路，彼此补充，互为支撑，更加有利于学科理论建设。
三、主要存在问题及展望
(一)理论体系亟待逻辑化
1.逻辑起点的确定。
每一门科学都有特定的理论体系而每一种体系都应该有各自的逻辑起点，它在学科体系的建设中起着至关重要的作用。一般认为构建学科理论体系首先应当确定逻辑起点借助逻辑推导，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。我国的高等教育经济学研究倾向于问题研究其理论体系不严密也不完善，并且缺乏学科理论体系的逻辑起点。笔者认为，高等教育经济学的逻辑起点应该是教育服务。无论是从逻辑学中队逻辑起点的规定性还是从高等教育经济学理论体系的构建思路来看，将教育服务作为高等教育经济学的逻辑起点都具有科学性值得我们进一步探索。
2概念体系的重构。
可以说一门学科的理论体系成熟与否，其核心是概念体系的建构是否科学，概念体系是理论体系的核心。总结高等教育经济学的基本概念发现，现有的基本概念体系存在不完整、逻辑层次不明显的特点。因此应该从对概念体系的现状研究出发剖析目前概念体系存在的问题。笔者观点从“高等教育服务”这一逻辑起点出发明确高等教育服务存在的环境及运行机制理顺基本概念之间的逻辑性和层次性，构建科学的概念体系.
3理论体系的重建。
理论体系应该具有严密的逻辑范畴，它是通过作者的认识逻辑而展开。概念是基于人们对现实事物的理性认识而产生的抽象要素，概念与概念之间的层次递进关系构成了概念体系的逻辑，沿着这种逻辑对理论内容的展开就构成了理论体系的逻辑正是基于这样一种逻辑行程对现有的理论体系进行重构以凸显理论体系的整体性、系统性和逻辑性.
(二)研究视角多样化
目前，我国高等教育经济学的研究视角主要集中在经济学、教育学的范畴当中，具有一定的局限丨性科学、成熟的理论体系应该以系统性和逻辑性为其重要标志，因此，理论体系的建构需要有系统论的观点和逻辑性的视角。将高等教育作为一个系统探讨高等教育与社会系统环境特别是经济环境发生联系时产生的现象问题和理论问题，对该学科研究传统所累积的庞大理论知识进行合理的重建，运用系统化的方法把己经获得的各种理论知识——现象、概念和原理构成一个科学的理论系统.
科学的理论体系都应有严密的逻辑性。它们都应当是采用一定的逻辑方法，按照逻辑的必然联系组成的严密系统。爱因斯坦曾对理论体系的概念逻辑进行论述。他说“在发展的第一阶段，科学并不包含别的任何东西。我们的日常思维大致是适合这个水平的。但这种情况不能满足真正有科学头脑的人因为这样得到的全部概念和关系完全没有逻辑的统一性。为了弥补这个缺陷人们创造出一个包含数目较少的概念和关系的体系在这个体系中，'第一层’的原始概念和原始关系作为逻辑上的导出概念和到处关系而保留下来，这个新的'第二级体系’由于具有自己的基本概念(第二层的概念）而有了较高的逻辑统一性。对逻辑统一性的进一步追求使我们到达了'第三级体系这种过程如此继续下去，一直到我们得到了这样一个体系：它具有可想象的最大的统一性和最少的逻辑基础概念，而这个体系同那些由我们的感官所作的观察仍然是相容的。
(三）研究领域丰富化
1.加强微观领域研究。高等教育经济学从研究层次来看，应该从包括宏观、中观和微观三个层次进行构建，并结合实际问题完善理论体系；但从分析结果来看，目前我国高等教育经济学的理论框架主要以宏观和中观领域的教育经济问题研究为主，而对教育经济学的微观领域仍然缺乏研究兴趣，特别是教育内部的经济问题如学校、班级教育中显现的一系列经济现象关注较少。
视听教学、个别化教学和系统方法的发展与结合，形成了今天的教育技术领域，它的标志就是1970年美国教育传播与技术协会(Association for Educational Communications and Technology，简称AECT)的成立。
AECT成立后，致力于教育技术领域理论与实践的研究工作，分别于1972年、1977年和1994年三次提出有关教育技术的定义。其中以1994年提出的定义，即“教学技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”，[1]最为简洁、明确，最具有代表性。
AECT’94定义的引进，对我国教育技术事业的发展和教育技术学科的确立起到了极大的促进作用。但由于对定义理解的不同，也产生了一些问题。
第一，在美国，教育技术是作为一个“研究领域”而存在的。因此，他们认为只要是和教育相关的问题，就应该去研究，而往往不在意教育技术“是什么”。
正如《教学技术：领域的定义和范畴》一书的书名所示，’94定义是属于“领域”的定义，而不是学科定义。
第二，尽管从历史上看，美国一直在交替使用“教育技术”和“教学技术”，认为两者是同义语。但从中国人的观点来看，这两个名词显然不属于同一层面。教学技术相对于教育技术来讲是微观层面的，它理所当然地关注“学习”；而教育技术则应更多地关注教育绩效的提高。
第三，教育技术与教育技术学是两个相关的不同概念，如果把它们混为一谈，则会引起理论和实践的混乱。而在我国，恰恰把’94定义既当作教育技术的定义，又作为教育技术学科的定义，因而引起了很多困惑。
鉴于上述原因，为了教育技术学科的健康发展和正确运用教育技术促进教育现代化的进程，有必要对教育技术的相关概念作深入研究。
笔者认为，教育技术的相关概念应该由不同层面的定义分别来表述，然后由它们共同组成定义体系，对教育技术学科作出完整的阐释。
一、教育技术本质的定义
教育技术本质的定义是解决“教育技术是什么”问题的。为了更好地理解教育技术的本质，我们首先需要对教育和技术的概念分别进行讨论。
1.关于“什么是教育”的讨论
一般认为，教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。从广义上说，凡是增进入的知识和技能、影响人的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。[2]
以往，我们对教育的认识大多定位在学校教育的层面上，认为人受教育的时间是从幼儿园开始，到高等学校（包括成人院校）毕业为止，实际上这是一种狭义的教育观念。随着科学技术的进步，知识更新的周期越来越短，人们只有不断地学习，才能适应社会的发展。终身教育被提到日程之上，受教育的时间延长至人的一生，而受教育的空间则延伸至工作单位、家庭和社区，包括你所在的任何地方。信息技术，尤其是网络技术的发展，为终身教育的实现提供了可能。因此，今后我们应该以广义的教育观念来指导教育技术的研究和工作。
2.关于“什么是技术”的讨论
英文“技术”一词出自希腊文techne（工艺、技能）与logos（词、讲话）的组合，意思是对工艺和技能进行论述。最初，它仅指各种应用技艺，与直接的操作联系在一起。“随着工业社会的发展，技术一词的应用越来越广泛，从而导致了对它的理解和表述的多样（性）。”[3]
到目前为止，对“什么是技术”的论述不下几十种，要想给技术下一个“准确”的定义显然是困难的。
刘大椿先生在《科学技术哲学导论》一书中把技术的定义分为狭义和广义两种，分别引用了戴沙沃、R·麦基、G·罗波尔、C·米切姆、M·邦格、埃吕尔、H·马尔库塞等学者的观点来进行说明。同时，他还论述了技术的要素和结构，对我们深入理解技术的本质有重要的参考价值。现把它节录如下：
(1)技术要素的分类。
①经验形态的技术要素。它主要是指经验、技能这些主观性的技术要素。
②实体形态的技术要素。它主要是指以生产工具为主要标志的客观性技术要素。
③知识形态的技术要素。它主要是指以技术知识为象征的主体化技术要素。
(2)技术的结构。
①经验型技术结构。就是由经验知识、手工工具和手工性经验技能等技术要素形态组成的，而且以手工性经验技能为主导要素的技术结构。
②实体型技术结构。就是由机器、机械性经验技能和半经验、半理论的技术知识等要素形态组成的，而且以机器等技术手段为主导要素的技术结构。
③知识型技术结构。就是由理论知识、自控装置和知识性经验技能等要素形态组成的，而且以技术知识为主导要素的技术结构。[4]
综上所述，笔者认为：技术是人类在利用自然、改造自然，以及促进社会发展的过程中所掌握的各种活动方式、手段和方法的总和。它包括经验形态、实体形态和知识形态三大要素，并由此形成不同的技术结构。实体形态的技术与具体的物质（工具、设备、材料）有关，我们把它称为物化技术（即一般狭义理解的技术）；经验形态和知识形态的技术与人的智力有关而与物质无关，我们把它称为智能技术（简称方法）。因此可以认为：技术由物化技术和智能技术两部分所组成。
据此，可以对技术有广义和狭义两种理解：广义的技术包括在解决某一问题时涉及到的所有的物化技术和智能技术的有机整合；狭义的技术是强调其中一部分技术而并非全部。并且，“技术的本质决定了它具有双重属性，其自然属性表现在任何技术都必须符合自然规律，其社会属性则表现在技术的产生、发展和应用要受社会条件的制约。”[5]
3.关于教育技术本质的讨论
近年来，有关教育技术的定义发表了不少，但是能够真正说清楚“教育技术是什么”的却不多。在这里，我们引用尹俊华先生的论述：“教育技术就是‘教育中的技术’，是人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和。它分为有形（物化形态）和无形（智能形态）两大类。物化形态的技术指的是凝固和体现在有形的物体中的科学知识，它包括从黑板、粉笔等传统的教具到电子计算机、卫星通讯等一切可用于教育的器材、设施、设备及相应的软件；智能形态的技术指的是那些以抽象形式表现出来，以功能形式作用于教育实践的科学知识，如系统方法等。”[6]
我们把上述论述加以简化，可得出教育技术本质的定义：教育技术是人类在教育、教学活动中所采用的一切技术与方法的总称。
在上述定义中，有几个问题需要明确：
(1)定义中提到的“技术与方法”，分别指物化技术和智能技术，而且是为了解决教育、教学活动中的实际问题而采用的物化技术和智能技术。
(2)根据定义可以将对教育技术的理解区分为广义和狭义两大类，如图1所示。
对教育作广义理解，并认为技术包括一切（即为解决教育、教学问题而采用的所有可能得到的）物化技术（简称技术）和智能技术（简称方法），此时称为广义教育技术（如图中D);对教育作广义理解；而对技术作狭义理解（如只理解为现代媒体技术和系统技术），或对教育作狭义理解（如只限定在学校教育范围内），而对技术作广义理解，此时的教育技术都属于狭义的范畴（如图中C和B);如果不仅对教育作狭义理解，对技术也作狭义理解（甚至把技术只理解为媒体技术），这时的教育技术理念就更狭窄了（如图中A)。
(3)“技术与方法”必须经过有机整合，共同作用于教育、教学活动，以提高绩效。
根据教育技术本质的定义，教育技术所包含的技术层次如图2所示。
资料来源：根据李克东先生“教育技术的层次图”改编
从图中可以看出，教育技术由物化技术和智能技术组成。由于教育技术中的物化技术和教学媒体有关，因此又称为媒体技术。
媒体技术（简称技术）包含硬件技术(Hardware Technology)和软件技术(Software Technology)两个层次；智能技术（简称方法）包含系统技术(Systematic Technology)和整体技术(Systemic Technology)两个层次。
硬件技术指与设备、工具相关的使用、维护和开发的能力；软件技术指对相应软件的使用、管理、评价以及设计、开发的能力。
系统技术指运用系统科学理论分析教育、教学中的问题和需求，提出目标，设计解决方案，试行并评价其结果，在评价的基础上进行修正的一种方法体系。
整体技术强调各系统之间的协调发展，如教学系统和社会环境之间的关系。系统的整体性是由系统内部诸要素之间的有机联系和系统与外部环境之间的有机联系共同来保证的。如果只注重教学系统内部各要素的有机关联而忽略了教学系统与外部社会环境的有机关联，只注意教育中教学方面的问题而不注意非教学方面的问题，则不能从根本上解决教育、教学中存在的问题。
另外，可以借鉴生态学的理论对教育技术在教育发展中的作用进行深入研究。如新的技术（多媒体技术、网络技术）引入到教育、教学过程中，将会对原教学系统的“生态环境”产生什么样的影响？它会产生什么积极的效果？会发生什么问题？如何把“新物种”整合到原有的系统中或如何改变原有的系统以发挥积极的作用？等等。这是整体技术的具体应用，将会有效地帮助我们建立全面的教育技术观。
二、教育技术实践层面的定义
从上述有关技术定义的讨论中可以看出，技术不仅仅是一种技能、方法，一种知识，还是一种活动过程。这一特点，在我国教育技术（电化教育）的发展过程中，表现得非常明显。在我国，有着世界上独一无二的、完整的教育技术（电化教育）体系，它不单单是一门学科专业，而且还是一项事业，同时又是一种产业。除了现有的教育技术学科专业以外，从中央电教馆到各省、市、地、县电教馆（站），从高等学校教育技术（电化教育）中心到中小学电教组（室），建有一套完整的电教机构；全国教育技术（电化教育）专职人员队伍达几十万人，他们带领、指导和帮助千万学科教师运用教育技术，进行教学改革实践。这是我们教育技术事业兴旺发达的一笔巨大的财富。
转贴于 教育技术本质的定义说明了教育技术“是什么”，但它并没有回答在教学实践中，教育技术能够“做什么”和“如何做”的问题。这就需要有一个简单、明确，具有可操作性的定义来指导实践，笔者把它称为教育技术实践层面的定义：
教育技术是在先进教育思想、理论的指导下，运用相关的技术和方法促进教育效果优化的实践活动。
仔细分析上述定义，可以看出：
(1)教育技术的最终目的是促进教育效果的优化，回答了教育技术能够“做什么”的问题。
(2)运用教育技术时有两个必要条件：一是要在当时先进的教育思想和相关的理论（包括教育观念、学习理论和教学理论）指导下，不能盲目实践；二是要采用与解决教育、教学问题相关的技术和方法，而不是只考虑技术的新颖和高低，更不是先确定所使用的技术而后再到教学中去找可用之处。这一条回答了教育技术“如何做”的问题。
对于教育技术实践工作者和普通学科教师，他们不容易理解AECT’94定义的全部含义，或者即使有所了解，也不知道如何与自己的实践相联系。掌握上述教育技术实践层面的定义，对他们来说就比较容易，而且能够把定义和他们的工作联系起来，指导自己的教学改革实践。
三、教育技术理论层面的定义
教育技术作为一门学科，在我国已经得到认可，这反映在“教育技术学”作为教育学的二级学科分别列入了国家学位委员会研究生专业目录(1986年)和教育部全国普通高等学校本科专业目录(1993年)。在这一点上，我们要特别记住顾明远先生为此付出的努力和所起到的关键作用。到目前为止，教育技术学科在全国已经有5个博士点、20多个硕士点和上百个本、专科专业，它们遍布于师范院校、综合大学、文理工科院校和军队院校，数量仍在继续增加之中。在这“繁荣”景象的背后，也存在着许多令人担忧和不安的问题，值得我们去认真思考。
作为一个成熟的研究领域，它应该有几个最基本的条件：明确的研究对象、任务和目的；科学的研究方法和研究路线；有一批本领域的学术带头人，形成了较为合理的学术梯队；有一批重要的研究成果，并在实践中产生了重大影响。而作为一门独立的学科，除上述条件外，还必须满足以下几项要求：研究对象不但明确，而且要明显地区别于其他学科；有属于自己的、能够正确反映客观规律的知识体系；明确本学科与其他学科之间的关系，有准确的定位；有明确具体的哲学思想的指导。
根据上述条件，教育技术作为一个研究领域，已经得到确立；但是作为一门独立的学科从学术上得到确认并将跻身于学科之林，则还有很长的路要走、很多事情要做，恐怕需要经过几代人的不懈努力，才能使本学科趋于成熟。
当前，教育技术学科建设中最根本的、最迫切的任务是需要初步构建本学科的基本知识体系，它包括学科的定义、定位、基本理论框架、实践领域构成、专业培养目标、课程体系等内容。在这篇文章中只探讨学科定义的问题，其他的内容放在后续文章中进行讨论。
1.有关学科定义的论述
关于什么是教育技术学，有不少专家、学者都论述过，现摘录有代表性的几种：
(1)教育技术学是应用技术学的概念、观点、方法以及方法论，研究教育、教学过程及其管理过程的优化的技术手段、操作方法和方法论的一门学科，其目的是为了获得更有效的教学。它以教学理论、学习理论、传播理论和系统理论为基础，依据教育过程的客观性、可测量性、可再现性和可操作性，应用科学技术的研究成果和技术学研究方法，在确定的教育目的下探索提高教育、教学效果的技术手段、操作方法和优化教育、教学过程的理论与方法。[7]
(2)教育技术学是教育科学群体中一门新学科，它是以教育学的理论为基础，运用现代科学技术成果和系统科学的观点和方法，探求提高教学效果的技术手段和教学过程优化的理论与方法。[8]
(3)教育技术学是利用现代科学技术领域中一切可以利用的成果，开发人以及人以外的学习资源，以求达到最优化的教育效果的知识体系……[9]
(4)教育技术学是一门运用系统方法来诊断教育教学问题、设计解决方案、实施及评价解决方案的技术学层次的教育学科。[10]
(5)教育技术学是依据教育科学理论，利用现代科学技术领域中一切可以利用的成果，开发人及人以外的学习资源，优化教学过程，促进学习者学习的知识体系。[11]
(6)教育工艺学是对关系到教育的所有操作因素加以分析、选择、组合和控制，然后进行实验的实际研究，以便取得最大教育效果的一门工艺科学。关系到教育的所有操作因素包括：教育目标、教育内容、教材教具、教育媒体、教育方法、教授方法、教育环境、学生行为、教师行为、师生编组以及上述因素的相互关系。最终目标是追求教育的最优化。[12]
以上的论述从不同的侧面对教育技术学进行了准确的描述。由于篇幅所限，就不展开分析了。能不能用一句简单、明确的话阐明教育技术学是什么呢？笔者试着给教育技术学提出一个规定性定义，也就是教育技术理论层面的定义。
2.教育技术学规定性定义
教育技术学是研究在教育中运用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门科学。它以学习理论、教学理论和传播理论为基础，运用现代科学技术成果和系统科学的观点、方法，通过对与教育相关的过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践，以促进教育绩效的提高。
通过对上述定义及其描述条文的仔细分析，我们可以得到：
(1)教育技术学研究的目的是提高教育的绩效。也就是说，教育技术学研究的目的不仅仅是优化教育、教学效果，而且还要提高其效率和效益（包括社会效益和经济效益）。
(2)教育技术学研究的对象是与教育相关的技术，也就是构成“与教育相关的过程和资源”的过程（智能）技术和资源（媒体）技术。
与教育相关的过程和资源的层次如图3所示。
教育资源是指人在接受终身教育过程中可以利用的一切有利于自身发展的主客观条件。从图中可以看出，教育资源包括了学习资源在内；而学习资源又包括了教学资源在内。同样，教育过程包括了学习过程；而学习过程又包括了教学过程。
结合我国当前的实际状况，应对学习资源和学习过程给以更多的关注。在充分发挥原有教学资源的作用和继续普及基于“教”的教学设计、提高教学质量和办学效益的同时，加快以多媒体计算机和网络为代表的信息化环境的建设和进行基于“学”的教学设计的实践，促进信息技术与课程的整合，为学生自主学习模式的建立创造条件，加速教育改革的进程。
(3)教育技术学研究的任务是总结、提出运用技术提高教育绩效的理论、规律和方法，并由此提出教育技术学科的知识体系。
(4)教育技术学研究的领域包括理论与实践两个方面。
①教育技术学的理论领域。教育技术学的理论研究领域主要包括以下几个方面：
A.教育技术学科的基本概念。
B.教育技术学科理论框架和实践体系的建立。
C.教学设计的理论与发展研究。
D.媒体理论与开发研究。
E.网络教学的理论与应用研究。
F.远程教育理论的研究。
G.教育技术的管理与评价。
H. 绩效技术及其支持系统。
②教育技术学的实践领域。教育技术学的实践领域也就是教育技术（电化教育）的应用领域，主要由三大系统组成：
A. 学校教育系统：深化教学改革，促进素质教育的发展；开展信息技术与课程整合的实践研究；优化学习过程和学习资源，提高教学质量和办学效益。
B.远程教育系统：三网统筹；开展远程教育模式的研究；开发网络课程和教学软件，建设学习支持服务系统；积极、稳妥地进行网络教学试点。
C.社会其他系统：社区教育、终身教育、科教兴国、企事业业务培训和人力资源开发、绩效技术的应用。
(5)教育技术学研究的范畴包括对相关过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价。
设计范畴主要指针对教学系统中不同层次的教学设计，以及由此而发展起来的绩效设计。
开发范畴主要指将相关的理论和技术，尤其是信息科学技术加以整合，用于教学系统和其他相关系统的开发研究。
利用范畴主要指将各种技术、手段，尤其是信息技术手段应用到教育、教学中，以及相关系统中，以提高它们的绩效。
管理范畴主要指对相关系统、资源、信息以及研究项目的管理。
评价范畴主要指对相关系统制定科学的评价标准并进行测量，给出定量和定性的判断，以使各相关系统达到优化。
(6)教育技术学的研究方法。
教育技术学科以系统科学为方法论基础，主要采用行动研究和质的研究方法，积极开展实验研究。
四、教育技术学科的定义体系
综上所述，笔者认为教育技术本质的定义、教育技术实践层面的定义和教育技术理论层面的定义——规定性定义，共同组成了教育技术学科完整的定义体系。
1.教育技术本质的定义
教育技术是人类在教育、教学活动中所采用的一切技术与方法的总称。
2. 教育技术实践层面的定义
教育技术是在先进教育思想、理论的指导下，运用相关的技术和方法促进教育效果优化的实践活动。
3.教育技术理论层面的定义
教育技术学是研究在教育中运用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门科学。
教育技术本质的定义说明了教育技术“是什么”，教育技术实践层面的定义说明了教育技术能够“做什么”和“如何做”，教育技术理论层面的定义说明了教育技术学科的内涵。三者组成的教育技术学科定义体系，完整地阐明了教育技术学科的基本概念。
上述定义体系为我们从事教育技术领域的各项研究和实践，提供了共同的基础与交流的平台。当需要论述和了解教育技术本身是什么的时候，应该以教育技术本质的定义为准；当从事教育技术（电化教育）实际工作时，应以教育技术实践层面的定义为指导，既简明又易于理解和操作；当从事教育技术理论与实践研究、学科专业建设时，则应以教育技术理论层面的定义为准，它说明了教育技术学科所研究的“目的、对象、任务、领域、范畴和方法”，不仅包含了美国AECT’94定义的主要内容，而且更为明确和全面，体现了与时俱进的思想。
五、关于现代教育技术的讨论
“教育技术”名称进入我国不久，便产生了“现代教育技术”这一提法，这是中国特有的名词。对“什么是现代教育技术”有着各种各样的解释：有的认为它和教育技术是同义语；有的认为过去的教育技术是传统教育技术，现在所从事的教育技术才是现代教育技术；有的把现代教育技术等同于信息技术；还有的干脆认为现代教育技术就是计算机和网络在教育中的应用。认识上的混乱导致实践中的偏颇，影响了教育技术对教育改革的支持作用，同时也影响了教育技术学科的健康发展。
笔者认为，现代教育技术只是教育技术发展过程中，在当今时代的一种表述，是教育技术实践层面的现在时段，它所依据的理论仍然是教育技术的理论体系。
1.现代教育技术的定义
不同的时代有不同的教育思想、理论，有不同的技术和方法。我们根据教育技术实践层面的定义可以导出现代教育技术的定义如下：
现代教育技术是在现代教育思想、理论的指导下，运用现代信息技术和系统方法促进教育效果优化的实践活动。
详细分析定义中所包含的内容，我们可以得到如下结论：
(1)现代教育技术包含了两个要素：现代教育思想、理论和现代信息技术、系统方法，二者缺一不可。
(2)现代教育思想包括现代教育观、现代学习观和现代人才观，现代教育理论包括现代学习理论、现代教学理论和现代传播理论。
(3)现代信息技术指在多媒体计算机和网络（合其他现代教学媒体，下同）环境下，对信息的获取、储存、加工、创新和分析、评价的能力，包括了对计算机和网络环境的操作技术和计算机、网络在教育、教学中的应用方法两部分；系统方法是指系统科学与教育、教学的整合，它的代表是教学设计的理论与方法。
(4)现代教育技术的目的是促进教育效果的优化。
2.现代教育技术与电化教育
1998年，南国农先生曾经给电化教育赋予了新的定义：“电化教育，就是在现代教育思想、理论的指导下，主要运用现代教育技术进行教育活动，以实现教育过程的最优化。”[13]并认为：
“现代教育技术，是把现代教育理论应用于教育教学实践的手段和方法的体系。包括以下几个方面：
“(1)教育、教学中应用的现代化技术手段，即现代教育媒体；
“(2)运用现代教育媒体进行教育、教学活动的方法，即媒传教学法；
“(3)优化教育、教学过程的系统方法，即教学设计。”[14]
如果把我们给出的现代教育技术定义和电化教育1998定义及其解释相比较，可以看出它们所表达的实质内容是基本相同的。
[参考文献]
[1][美]巴巴拉·西尔斯，丽塔·里齐著。乌美娜，刘雍潜等译。教学技术：领域的定义和范畴[M].北京：中央广播电视大学出版社，1999.
[2]董纯才，刘佛年，张焕庭。教育[A].中国大百科全书·教育卷[M].北京：中国大百科全书出版社，1985.
[3]尹俊华。教育技术学导论[M].北京：高等教育出版社，1996.
[4][5]刘大椿。科学技术哲学导论[M].北京：中国人民大学出版社，2000.
[6][7]尹俊华。教育技术学导论[M].北京：高等教育出版社，1996.
[8]顾明远。教育技术学和二十一世纪教育[A].全国中小学现代教育技术实验学校领导小组办公室主编，学校教育现代化建设[M].北京：中央广播电视大学出版社，1998.
[9]章伟民，曹揆申。教育技术学[M].北京：人民教育出版社，2000.
[10]李文光，杨开诚。信息技术环境下的现代教育技术观念[J].中国电化教育，2001，(2).
