发布时间：2023-10-08 10:04:02
绪论：一篇引人入胜的学术思想综述，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
二、整体主义认知与生态思维方式
《寂静的春天》警示人类，必须从认识论和思维观维度进行彻底反省，自觉提升人与自然和谐的整体主义认知与整体主义和谐的生态思维方式。
1.人与自然和谐的整体主义认知《寂静的春天》的历史价值与现实意义并不仅仅在于指出化学农药危害，而且还在于提出一个更深层次的哲学命题：人与自然关系。是依据人的主观意志随意征服改造，还是以自然之子身份与万物和谐相处。该书引言援引怀特的警句可以窥见卡逊见解。“因为人类太精明于自己的利益了，因此我对人类是悲观的。我们对待自然的办法是打击它，使它屈服。如果我们不是这样的多疑和专横，如果我们能调整好与这颗行星的关系，并深怀感激之心地对待它，我们本可有更好的机会存活下去。”〔1〕引言2视人类利益至上并奉之为衡量一切行为的标准必然导致极端人类中心主义价值观，对待自然的态度也必然是培根所倡导的命令与烤问，但人首先是自然之子，是自然孕育与滋养了人类而不是相反。为了更好地栖息于地球，我们应该而且必须处理好与自然的关系。否则，可谓皮之不存，毛将焉附。仅仅关注人的利益必将自然视为公用资源库而加以肆意开采与随意利用，这不仅会造成自然面貌的千疮百孔，难以在有限阈值内自我净化，而且也会造成可供人类使用资源与能源的告磬，最终危及人类利益。使人与自然及其关系陷入两难境地。这源于受知识所限人类有可能认识与掌控人与自然的短期、局部、肤浅利益而对其长远、整体、深层利益前瞻不足或判断失误；此外，人与自然的关系也非单纯、贫乏、线性工具关系，而是繁复、丰富、非线性多维关系。因此，“在人与自然的关系上，不能只考虑自然眼下是否对人类有利益，更要重视人与自然之间多面的、丰富的关系。其核心就是人与自然的共生。”〔7〕但源于洪荒原始年月流行于全球的对待自然的态度是征服与控制，并非保护与和谐相处。从某种程度而言,所谓文明史实际是一幅征服与改造自然的历史画卷。在原始“采狩文明”阶段，由于人类的存活要依赖于自然的天然赏赐与科学知识的相对欠缺而对自然产生深深敬意，人与自然界的一切物种以及自然处于原始和谐状态，人作为自然之子整体敬畏自然而不得不顺应自然融于自然之中；随着知识的增长与欲望的增加，人类不再满足于依附自然的天然成果，钻燧取火与打击石器并烤煮食物标志着人类文明的重大进步同时也是向自然挑战的宣言书。“工商文明”始于剥削别人的剩余劳动，劳动成为文明扩大成果与范围的重要手段与基本方法。剥削加重了对自然的盲目掠夺；机器大工业的兴起与资本全球化的运转以及“知识就是力量”、“我思故我在”等理念彪柄从实践与理论方面完成了所谓的“人为自然立法”，从而使人仰仗理性思考与科学技术高于自然其它物种并独立于自然俨然成为了自然主人，文明领域的扩展暗示了天然自然地盘的缩减。但卡逊却对此有另一番别致的解读：由于地球动植物自然形态与生活习性的形成很大程度皆可归之于环境塑造使然，故而地球生命史可称之谓“生物—环境”相互促进史，但就其整体进程而论，地理环境决定论占据主导地位与绝对优势。这种形势的转变发生在人类的出现以及工商文明的兴盛，人类对自然的改造无论是数量、还是程度以及破坏性上都超过以往的总和并使之发生质变。“在人对环境的所有袭击中最令人震惊的是空气、土地、河流以及大海受到了危险的、甚至致命物质的污染。”〔1〕4空气、土地、河流、大海都是人类生存与发展须臾离不开的基本前提与必要条件，如果受到污染与致命威胁，人类也一定不能幸免。为摆脱窘境与扭转困局，人类也积极努力试图通过新科学发现与技术发明来实现其目的与理想，但收效与预期总有一段差距，局部好转整体恶化是这一情形的真实写照。这说明要从根本上剔除与解决此问题绝不是器物层面可达到的，只有实现形上层面即在哲学认识方式上发生根本变革，树立自然有机整体的观念，实现由控制自然向顺应自然观念的转换。当然，这种顺应自然也不是回归到原始的顶礼膜拜、无所作为之状态，而是对改造与征服自然的积极扬弃，实现人与自然和谐的辩证回归。“控制自然”这个词是一个妄自尊大的想象产物，是当生物学和哲学还处于低级幼稚阶段时的产物，当时人们设想中的“控制自然”就是要大自然为人们的方便有利而存在。〔1〕263当自然以其内在方式运行与发生功效时，人类由于认识失误和知识欠缺，在利用已有科学知识与傲慢偏见态度对付自然物种之时，意想不到的对己不利效果竟接踵而至，自己释放的“潘多拉魔盒”达到不能控制地步，这不得不归咎于人类对自然认知方式的偏离甚至错位，卡逊的以生态链为纽带的人与其它物种和环境的整体主义认知方式为人类在处理与判断人与自然关系时提供一种文明理性的科学认知与切实可行的现实路径。
2.整体主义和谐的生态思维方式《寂静的春天》无论是单篇的内容阐释，还是章节之间谋篇布局，都呈现作者的“整体主义生态思维观”。这也是全书逻辑展开的特色之一。卡逊以“杀虫剂”为切入点，全方位展示化学药品对水、土壤、大气、植被、动物、人的恶劣影响，得出了在以自然生物链中的爆发递增谱系中，“往往解决了一个明显的小问题，而随之产生了另一个疑难的大问题”〔1〕42，由此得出“在自然界没有任何孤立存在的东西”〔1〕44之结论。她亲切地称水、土壤与植物组成的联合体为“地球的绿色斗篷”，并警示包括人类在内所有生命都是占据生物圈“生命之网”的重要组成部分，不仅绿色植物与大地之间、植物际间、而且植物与动物间、动物际间、动植物与人间都存在着千丝万缕的联系，联系是普遍的、无处不在、无时不有的。当人类因进行人工改造而对天色风景惨重破坏时，卡逊震恸至及。自然风景的浑然天成是各种力量合力作用产物，无论是从时间之维考虑其历史价值，还是从空间之维言说其内在价值都值得倍加珍视，可自然杰作“展现在我们面前就如同一本打开的书，我们可以从中读到为什么大地是现在这个样子，为什么我们应该保持它的完整性。然而现在，书本打开在那儿，却没有人去读。”〔1〕54因为若不是置身于自然之中而情感与之相融的情境下，对其态度只能是熟视无睹或漠然视之，即使想解读自然但却不按其自有规律思维实践，其结果只能是使之以异化面貌出现或根本解读不懂。在野草与土壤之关系问题上，卡逊的见解为两者相互依赖、唇齿相依、互惠互利。野生植物既需依赖土壤而生存，土壤为其生长提供源源不断的物质与能量补给，同时野生植物也能涵养水源、使土壤免于暴风雨侵袭而沙化、盐碱化乃至过度流失，况且大部分野生植物死亡后其残骸以某种物质形式归于土壤也能补充提高土壤肥力。在溯追环境污染而致的各种病症表现与杀虫剂之内在连锁关系时，卡逊以生态学专业知识反问权威专业人士与多数以文化属性与社会存在特质自居而不愿承认其首先是自然之子和其它物种一样具有生物存在的人“现在这一污染已彻底地遍布于我们整个世界，难道人类能够逃脱污染吗？”〔1〕163对人体内部生态学世界的细致描绘也展示了联系的普遍性。卡逊的洞见是：一些初看起来往往是互不相干的病源与后果之间，经过细致探索与缜密分析，却总能得出因果勾连。因为病源经常隐匿在离身体初损很远的部位。人体系统中一个微小要素甚至在分子层面上的异常或改变都将影响到整个系统的组织与功能的正常运行与发挥。人体系统结构与功能是如此的神秘精妙以至于疾病因果之间的联系也不是轻易而举就能洞悉，这种表现往往时空脱节、假象连连，唯有深入其内在机理，体查其相互关联，并置身于其外的宏阔思维方式才有可能穿透层层迷雾，揭开现象一窥本质。故而“为了发现发病与死亡的原因，要将许多看来似乎孤立的、相互无关的事实耐心地联系在一起，这些事实是通过在广阔的、相互无关的许多领域中进行非常大量的研究工作而取得的。”〔1〕164总之，卡逊的整体主义生态思维观意在告诫人类，“生态系统的整体利益应当成为人类社会发展的根本出发点和最后归宿，成为一切行为、政策和发展模式的最终判断标准。”〔8〕唯其如此，生态系统的有序完整与健康运行才有保障，人类的长久生存与持续发展才有希望。
三、生物技术优先与绿色发展道路
《寂静的春天》警示人类，必须从技术观和发展观维度进行彻底反省，自觉提升生物技术优先的全新技术理念与经济环境共赢的绿色发展道路。
用字母代替数字，是初中生最先接触到的数学思想，也是初等代数以至整个数学最重要最基础的数学思想。在初中数学中，用字母代替数字，各种量、量的关系、量的变化以及量与量之间进行推理与演算，都是以符号形式（包括数字、字母以及各种特定的符号）来表示的，即进行着一整套的形式化的数学语言。
例如：用a表示某个数的绝对值，用- a表示某个数的相反数，用na表示n个a连续相乘的积，用s=40t表示路程与时间的关系，用一对有序实数对（x，y）表示某个点在平面直角坐标系中的位置。
用字母表示数是从算术到代数的重要转折点，但是，它的学习是建立在算术学习基础上的。教师应当通过具体数字运算，让学生观察，总结规律，形成对"用字母表示数"的必要性的认识。实际上，过去学过的运算律（交换律、结合律、分配律等）、简单几何图形的面积、行程问题等知识，都能说明用字母表示数的重要意义：普遍性、应用的广泛性等。
总之，要学好初中数学首先必须掌握好用字母代替数的数学思想。
2 方程函数思想
方程和函数的思想是处理常量数学和变量数学的重要思想，在解决一般数学问题中具有重大意义。在初中数学中，方程与函数是极为重要的内容，对各类方程和简单函数都做较为系统的学习研究。对一个较为复杂的问题，常常只需寻找等量关系，列出一个或几个方程（方程组）或函数关系式，就能很好的解决。
3 分解组合思想
当面临的数学问题不能以统一的形式解决时，可以把涉及的范围分解为若干个分别研究问题局部的解。然后通过组合各局部的解得到原问题的解，这种思想就是分解组合思想，其方法称为分类讨论法。
对复杂的计算题、证明题，运用分解组合的思想去处理，可以帮助学生进行全面严谨的思考和分析，从而获得合理有效的解题途径。例如，等腰三角形两边长分别为3和5，求这个三角形的周长。分类讨论得：若3为底，5为腰，三边长为3，5，5，可以构成三角形；若5为底，3为腰，三边长5，3，3，也可以构成三角形。通过分类讨论，可得到两组答案。
4 化归转换思想
化归，即转化与归结。把有待解决或未解决的问题，通过转化过程，归结为所熟悉的规范性问题或以解决的问题中去，从而使问题得以解决。
例如，对于整式方程，（如一元一次方程，一元二次方程），人们已经掌握了等式基本性质、求根公式等理论，把有关分式方程通过去分母转化为整式方程的过程，就运用了化归思想。
为了实现"化归"，数学中常常借助于"代换"，又称之为转换。代数中有恒等变换，方程、不等式的同解变换；几何中全等变换、相似变换、等积变换。转换是手段，揭示其中不变的东西才是目的，为了不变的目的去探索转换的手段就构成解题的思路和技艺。
例如，已知x2+y2+4x-2y+5=0，求x，y。对于初中生来说本题无法直接解出关于x，y的二元二次方程。但是如果从完全平方公式着手，已知条件可以转换为（x+2）2+（y-1）2=0。又因为偶次幂具有非负性，即（x+2） 2≥0，（y-1） 2≥0，所以（x+2） 2=0，（y-1） 2=0，从而得出x=-2，y=1。最终问题得以解决。
诗曰：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”某些数学问题既可以这样解，也可以那样解，不同的解法体现的是解题者思维上的差异，而实施“一题多解”的前提是：需要积累一定的数学知识，善于将零碎的知识进行横向与纵向的联系，并在平时的实践中不断地总结“一题多解”的规律。
一：由表及里，探求问题本质
题目：设A、B分别为椭圆x^2/9+y^2/4=1（a，b>0）的左右顶点，设P为右准线上任意一点（不在并轴上），若直线AP、BP分别与椭圆交于M、N（异于A、B两点）。问：直线MN是否恒过一定点，若是，求出定点坐标；若不是，请说明理由。
本题是一个具有探究价值的开放性问题，对学生思维和运算能力有较高的要求，在教师的提示启发下，大部分学生能够得到正确答案，即存在定点（√5，0）。若我们就此满足该问题的解决，再就该论题加以所谓的总结，学生的收获是极其有限的。新课标强调了对数学本质的认识，要求教师在平常的教学中有意识、有目的地培养学生思维的深刻性和合理推理的能力。本题研究的是特定椭圆的一个性
质，这种性质能否拓展到一般的椭圆，它的逆命题成立吗？甚至拓展至双曲线等，这就需要教师引领学生大胆猜测、合理推理。
二：一题多变，培养学生的纵向发散思维能力
一题多解从方法的角度而言，具有变通性和特征，达到思维发散的目的。但是从已知信息的角度而言，还未能达到这一目的。所以，对于题目决不能仅满足一题多解，还应从问题的不同角度、不同方面去分析和探索，由一个问题引伸出一类问题。因此，选择一题多变，可以训练学生的思维横向发散。在完成一个章节或一个知识体系的教学目标的基础上，老师要根据学生掌握“双基”的实际情况，以及有关知识点的内在联系，恰到时机地设计一题多变，如：变换条件、结论、图形等要素，由原问题引伸出类似的新问题，引导学生运用所学的知识、方法亲身去探究、分析和思考，获得类似问题的解答。例二（20以内的加法）：把8+5=口的条件、结论进行变换、延伸或开放而得到下面一组填空题：
①8+口=13 ②口+口=13
④8+口=口+6 ④8+5=口+口
例三（应用题）：甲、乙两车同时从两地出发，相向而行，甲车每小时行36千米，两车相遇时，甲车行了全程的2/5。乙车5小时行完全程。问：甲车需几小时才能行完全程？
解法简述：相遇时，甲、乙车分别行了全程的2/5、3/5，所以，甲、乙车的路程比与速度比（因至相遇时两车所用时间相等）都是2：3，故求得乙车每小时行54千米、全程270千米、甲车需7.5小时才能行完全程。本应用题属行程类型，可以以路程、时间、速度三个基本量在问题的条件、结论中进行变换而引伸出同类的多个问题供分析、思考。如：（1）.甲、乙两车同时从两地出发，相而行，甲车每小时行36千米，两车相遇时，甲车行了全程的2/5。乙车5小时行完全程。问：甲车需几小时才能行完全程？一般情况下，学生会仿例题方法解答本题，为防止思维定势，可设问：“甲车行了全程的2/5时用去几小时？乙车行了全程的另3/5时用去几小时？”引诱思维有效发散。（2）.甲、乙两车同时从两地出发，相向而行，甲，乙车每小时各行36、54千米，两车相遇时，甲车比乙车少行54千米。问：甲、乙车各需几小时才能行完全程？（3）.甲、乙两车从两地出发，相向而行，甲车先行了l小时后，甲车每小时行36千米，相遇时，甲车行了全程的3/5，甲车5小时行完全程。问：
乙车每小时行几千米？（4）.甲、乙两车从同地同向出发，甲车先行了1小时后乙车出发，甲车每小时行36千米，乙车出发3小时后行的路程是甲车行的路程的4/5。问：乙车每小时行几千米？
一题多变，可以达到梳理系统知识，达到举一反三、触类旁通、多题一法的教学目的，防止思维定势与僵化，促使学生的思维横向拓宽发散，形成优秀的思维品质。
三.教学中，培养学生发散思维能力的体会与启示
在数学教学中，设计一题多解和一题多变的各种各样的问题时，要针对学生的认知程度、知识系统结构，要围绕学生的年龄特征和生活体验，才能充分调动学生学习的积极性，培养学习兴趣，树立学习信心，增强学习毅力和刻苦钻研的精神，从而引导正确的学习方法和培养思维有效地发散，逐步培养创新意识和提高实践能力。
学生发散思维能力的培养过程是长期性的、循序渐进的、螺旋式上升的，并非是一朝一夕的功夫。教师必须在充分了解学生掌握“双基”知识、年龄特征和牛活体验的实际情况下，认真钻研和挖掘课程资源中的素材，不失时机地进行尝试、改进、总结、提高。
结语：
思想出智慧，智慧生妙解，妙解巧思令人陶醉。数学教学的目的不仅要求学生掌握好数学的基础知识和基本技能，还要求发展学生的能力，培养他们良
好的个性品质和学习习惯。在实现数学教学目的的过程中，适当的一题多解，可以激发学生去发现和创造的强烈欲望，加深学生对所学知识的深刻理解，训练学生对数学思想和方法的娴熟运用，锻炼学生思维的广阔性、深刻性、灵活性和独创性，从而培养学生的思维品质，发展学生的创造性思维，培养学生的发散思维能力，让学生体验数学的美，这对学生今后的数学学习和数学知识的应用将产生深远的影响。
本次探究表明一个数学题目常有多种解法，或横、纵方向能进行拓展，或与其他题目有某种共性，目前课改教材中此类题目占有相当大的比例，因此，教师应该“用教材教，而不是教教材”，引领学生科学地补充教材。准确地加T教材，让教材成为学生积极发展的广阔天地，让教材成为学生与社会生活联系的纽带，充分运用教材实施课程资源的开发。
参考文献：
[1] 叶木坤 如何在数学教学中真正"用教材教" 考试周刊 2011（37）
