发布时间：2023-10-10 17:16:31
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[中图分类号]G619[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2011)01／02-0074-05
幼儿教育体制是国家根据教育方针、政策对幼儿教育事业的机构设置和管理权限进行划分的基本管理制度。进入21世纪后，美、英、日三国在全球化和各自的社会、政治、经济和文化背景下，对本国的幼儿教育体制进行了改革。本文主要对21世纪初美、英、目三国的幼儿教育体制改革进行比较，探讨原因，并在此基础上提出三国幼儿教育体制改革对我国的启示。
一、21世纪初美、英、日三国幼儿教育体制改革的共性
1 幼儿教育机构类型多样化
21世纪初，为了满足不同类型家长的需要，促进幼儿教育机构的发展，以提高幼儿教育质量，帮助儿童作好入学准备，美、英、日三国的幼儿教育机构类型都朝着多样化的方向发展。
美国的幼儿教育机构类型多，表现形式也多。按照服务时间长短，可分为半日制、全日制等；按照资金来源，可分为公立和私立；按照是否有营业执照，可分为规范和不规范；按照是否营利，可分为营利性和非营利性；按照招收幼儿年龄，可分为0～3岁的婴幼儿计划、4岁班幼儿园、5岁班幼儿园。此外，还有课前课后看护、临时照顾、夜间照顾等一些服务机构以及联邦政府实施的早期保教项目，如开端计划、早期干预计划等。
和美国一样，英国的幼儿教育机构也是种类繁多，其分类标准多种多样。依照财政来源不同，可分为公立和私立；根据幼儿在园时间长短，可分为计时制、半日制、全日制和寄宿制；根据服务对象的不同，可分为一般保教机构、特殊教育中心、天才儿童教育中心、亲子中心和小学预备班等。
为满足家长的不同需要，日本幼儿教育机构的种类也比较多。根据管理部门的不同，可分为幼儿园、保育所和认定儿童园；依照财政来源的不同，可分为国立、公立和私立；根据幼儿在幼儿教育机构时间的不同，可分为计时制、半日制和全日制等。
2 幼儿教育机构行政管理整合化
世界各国幼儿教育机构的行政管理形式主要有两类：一是将保育和教育分开管理的分管型，二是将保育和教育统一管理的整合型。美、英、日三国幼儿教育机构行政管理的形式均属于分管型。
进入21世纪后，为实现“人人拥有同质机会”的目标，从教育资源最优化的现实需要出发，美、英、日三国开始改革幼儿教育机构的管理形式，出现了幼儿教育机构行政管理的整合化趋势。所谓整合化是指将幼儿教育机构进行统一或协调管理，以提高幼儿教育政策和目标的一致性，更好地为幼儿、家长和社会服务。㈨
必须说明，整合化并不意味着分管型向整合型的完全转换。美国基本保持分管型的形式，只是对幼教机构进行协调管理，提倡保教合一，同时强调各管理机构之间的合作。英国处于从分管型管理向整合型管理的过渡期，一方面将以前隶属于卫生福利部的托儿所置于卫生福利部及教育与技能部的联合管理之下；另一方面则基于劳动力家庭的育儿需要，将保育与教育部门置于保育部门的整合管理之下，由劳动技能部门承担整合管理责任。日本政府从2006年10月开始在日本的地方行政机构――都道府县设立幼儿园和保育所功能合一的第三种幼儿教育机构，即认定儿童园。2008年，日本已设立1000所认定儿童园。由此可见，尽管美、英、日均出现了幼儿教育机构管理形式的整合化趋势，但三国都没有完全从分管型转成整合型。
3，幼儿教育机构质量管理规范化
为了提高幼儿教育质量，让每个幼儿都能接受优质的保育和教育，21世纪初，美、英、日三国政府纷纷出台相关政策，加强对幼儿教育机构的质量管理。
美国主要通过以下措施规范幼儿教育机构的质量管理：首先，通过许可证的发放对幼儿教育机构进行管理。州政府对幼儿教育机构的设施、卫生、安全和保教人员等方面提出一定的要求。若达不到这些要求，幼儿教育机构则拿不到开办许可证。例如，2005年，美国除了爱达荷州外，其他州均要求日托中心必须具备开办许可证。其次，通过认证制度提升幼儿教育机构的质量。取得许可证表明幼儿教育机构达到了基本的安全与卫生标准，而获得专业组织的认可则意味着其达到了一定的质量标准。全教协会(NAEYC)的认证制度广受社会认可，获得其认证的园所已由1986年的19所升至2005年初的1万余所。㈣此外，美国还有全国托儿协会(NCCA)制定的全国早期保教认证制度(NECPA)、全国托儿专业人员协会(NACCP)制定的认证制度等。
英国政府加强了中央政府对地方当局的管理，以提高幼儿教育机构的服务质量。其主要表现包括：一是成立专门机构，监管幼儿教育机构的服务质量。1999年，英国政府宣布，由独立于教育与技能部的非部级单位――国家教育标准办公室负责制定全国统一的幼教机构服务质量规范，负责幼教机构的注册和督导检查等工作，形成第三方监督机制。从2001年9月开始，所有的幼教机构都要接受国家教育标准办公室的监督。这一举措对客观评价幼儿教育机构服务质量具有重要的促进作用。二是加强教育与技能部对各类幼儿教育机构的管理。2004年，英国政府颁布了《儿童法》，规定英国最高的教育行政机构――教育与技能部应对幼儿教育机构的运转、管理和儿童权益保障等制定规章、进行指导和监督检查等，以促使各级政府履行相应职责，加强对幼儿教育机构的质量管理。[‘’
日本政府出台了一系列法规，以加强幼儿教育机构的质量管理。日本政府重视制定幼儿园、保育所和认定儿童园的设置标准。2006年，文部科学省修改了《幼儿园设置基准》，对幼儿园设置的宗旨、编制、设施和设备等进行了详尽的规定。[s)2002年和2006年，厚生劳动省两次修改了《儿童福利设施最低基准》，对保育所设置的编制、设施和设备作出了具体规定。c7J2006年，文部科学省和厚生劳动省共同颁布了相关法规，对认定儿童园的宗旨、职员配置和资格、设施设备和管理运营等作出了规定。㈨除上述法规外，厚生劳动省于2004年出台了《关于福利服务的第三者评价指针》和《“关于福利服务的第三者评价指针”中各评价项目判断基准的指针》，19]规定了保育所第三者评价的基本方针和评价要点，加强了第三者对质量的监督和管理。
二、21世纪初美、英、日三国幼儿教育体制改
革的差异
1，幼儿教育机构数量增长状况不同
三个国家中，美国的幼儿教育机构数量增加最明显，其中尤其明显的是先学前班。先学前班一词出现于20世纪70年代，是指为进入幼儿园之前的3"4岁儿童开办的幼儿园。20世纪70年代以前，只有少数州在5岁班幼儿园中招收4岁幼儿。进人21世纪后，受到国家教育目标(National Education Goals)和神经科学发展等的影响，先学前班在美国迅速普及。2001年，除了9个州外，其他州均开办了由州政府资助的先学前班。到2005年，开办先学前班的州增至42个。
英国幼儿教育机构的数量也有了明显增加，其中增幅较大的是为3～4岁幼儿设立的幼教机构。1997年，英国每3名幼儿中只有1名能进入幼教机构。从2003年开始，英国政府出台了《每个孩子都重要》规划(2003)、《儿童保育十年战略》(2004)、《早期奠基阶段》(2005)、《儿童保育法》(2006)和《儿童计划》(2007)等幼教法规，大大促进了幼儿教育机构的发展。目前，英国所有3～4岁幼儿均能享受到一定形式的免费幼儿教育，全国共有60万个登记在册的儿童保育机构或场所。
与美国和英国不同，进入21世纪后，日本幼儿教育机构的数量几乎没有增加。2001年，日本有各种幼儿园14375所，此后逐年下降，至2008年已降至13626所。与此同时，保育所的数量有所上升，但上升的幅度不大。2001年为22231所，至2008年上升至22909所。这主要是因为从20世纪80年代中期开始，日本的人口出生率持续走低，影响了幼儿教育机构数量的增长。
2 幼儿教育机构类型多样化程度不同
如前所述，21世纪初，美、英、日三国的幼儿教育机构类型均呈现出多样化的特点，但其多样化程度有所不同。
在美、英、日三国中，美国幼儿教育机构类型的多样化程度最高。例如。联邦政府实施的贫困儿童早期保教项目有开端计划、儿童保育与发展专款项目等。其中，开端计划可分为中心式、居家式和混合式三种。儿童保育与发展专款项目是继开端计划之后美国第二大贫困儿童早期保教项目，其中的大部分经费用于5岁及5岁以下儿童的托管和保教工作，主要包括儿童保育中心、家庭托管儿童之家、团体之家和家庭内保育四种类型。
英国幼儿教育机构类型的多样化程度较高。例如，英国主要的幼儿教育机构是保育学校和保育班。因设立主体的性质不同，保育学校和保育班可以分为五种类型：一是地方当局设立的保育学校，二是附属于幼儿学校或初等学校的保育班，三是直接补助学校(直接接受教育与技能部的补助)，四是被认可的独立保育学校，五是私立的独立保育学校。又如，英国社会团体和私人开办的幼儿教育机构种类繁多，分别是学前教育中心、日间托儿所、学前游戏团体、假日社团、课前／课后社团、幼教绩效中心、独立学校、私立保育学校、亲子团体和居家保姆／家庭日常保育等。
与美国和英国相比，日本幼儿教育机构的多样化程度较低。日本的幼儿教育机构主要有保育所和幼儿园两种形式。近年来兴起的认定儿童园是一种新的幼儿教育机构，这种机构正在日本政府的倡导下迅速发展。日本政府没有实施和美国的开端计划、英国的良好开端项目等类似的项目，因此也没有与之相应的幼儿教育机构类型。
3 幼儿教育机构质量管理方法不同
21世纪初，美、英、目三国均出台了相关政策，加强对幼儿教育机构的质量管理，但三国对幼儿教育机构管理的方法有所不同。
美国主要通过许可证和认证制度保障幼儿教育机构的服务质量。美国幼儿教育机构种类繁多。为保证各种幼儿教育机构的服务质量，各州利用许可证的发放来规范幼儿教育机构的服务。没有达到一定的设施、卫生、安全和师资标准的幼儿教育机构，不允许开办。此外，全教协会、全国托儿协会和全国托儿专业人员协会等幼儿教育专业组织纷纷制定各种认证制度。幼教机构要获得这些专业组织的认证，就必须达到一定的质量标准。各种认证制度大大促进了美国幼儿教育机构服务质量的提高。
英国主要依靠中央政府对地方当局的管理提高幼儿教育机构的服务质量。1999年，英国政府设立了国家教育标准办公室，形成了第三方监督机制。2004年，英国政府颁布了《儿童法》，强调了教育与技能部对幼儿教育机构的管理、监督责任，对各级政府履行相应职责具有促进作用。
日本主要通过政府部门出台相应法规来规范幼儿教育机构的服务。进入21世纪后，日本文部科学省和厚生劳动省分别制定了相关法规，对提高日本幼儿教育机构的质量具有重要的指导和规范作用。
三、影响21世纪初美、英、日三国幼儿教育体制改革异同的因素
1 经济发展
尽管在过去十年中，美、英、日的经济发展状况有所不同，但总体而言，三国均为世界发达的资本主义国家，有较强的经济实力。这就为投入较多资金发展幼儿教育、进行较大规模的幼儿教育体制改革奠定了经济基础。例如，三国都投入一定资金，提高儿童入园率，以期实现幼儿教育的公平。
2 社会变化
社会变化导致美、英、日三国的幼儿教育体制改革有所不同。进入21世纪后，美国和英国均面临着贫富差距悬殊、妇女就业率上升和未成年父母逐年增加等社会问题，促使两国均把扩大幼儿教育规模、增加幼儿教育机构类型和提高幼儿教育质量作为改革的主要着力点。日本情况则有所不同。随着少子化、核心家庭化和都市化的发展，日本社会出现了人际关系淡漠、社区和家庭的教育作用下降等问题。为此，日本政府把幼儿教育体制改革的重心放在提高幼儿教育的质量和提倡幼儿教育机构与社区的相互支持等方面。
3 全球化
进入21世纪后，全球化的影响日益凸显，对美、英、日三国的幼儿教育体制改革产生了广泛而深刻的影响。
一方面，大大促进了美、英、日幼儿教育体制改革的趋同性。全球化促进了美、英、日三国幼儿教育界人士的交流和了解，促使三国互相学习，从而使三国的幼儿教育体制改革呈现出体制类型多样化、行政管理整合化和质量管理规范化等共性特征。
另一方面，在一定程度上促成了美、英、日三国幼儿教育体制改革的多样性。为了回应全球化对幼儿教育的挑战，美、英、目的幼儿教育体制改革都力图根据本国情况保留特色。在幼儿教育体制改革中，尽管三国均呈现出幼儿教育机构类型多样化的共性特征，但总体而言，美国幼儿教育机构的类型最多，英国次之，日本最少；尽管三国都注重幼儿教育机构的质量管理，其质量管理也都朝着规范化的方向发展，但三国质量管理的方法有所不同，美国主要通过许可证和认证制度保障幼儿教育机构的服务质量，英国主要依靠中央政府对地方当局的管理来提高幼儿教育机构的服务
质量，而日本主要通过政府部门出台相应法规来规范幼儿教育机构的服务质量。
4 文化传统
文化传统是指一个民族经过长期的历史积淀而形成的对现实社会仍产生巨大影响的文化特质或文化模式。文化传统在很大程度上决定了美、英、日三国幼儿教育的特色，是造成三国幼儿教育体制改革差异的主要原因之一。
一方面，对美、英、日三国的幼儿教育体制改革具有一定的制约作用。尽管文化传统具有变异性的特点，但其民族性和稳定性特征使之对美、英、目三国的幼儿教育体制改革具有一定的制约作用。例如，美国平等参与的文化传统在很大程度上形成了其分权化管理幼儿教育机构的传统，对美国幼儿教育机构管理的整合化改革具有一定阻碍作用；英国浓厚的自由主义政治传统促使其形成了政府不过多干预教育的特色，对当前英国进行的整合化的幼儿教育机构行政管理改革和规范化的幼儿教育质量管理改革有一定阻碍作用。
另一方面，造成了美、英、日三国幼儿教育体制改革的差异。这是因为，一方面，文化传统对美、英、日三国的幼儿教育体制改革起着一定的制约作用，促使三国的幼儿教育体制改革具有多样性；另一方面，美、英、目三国为了保持其文化传统，力图在保守和变革中保持平衡，从而使其幼儿教育体制改革各具特色。
四、21世纪初美、英、日三国幼儿教育体制改革对我国的启示
1 基本普及幼儿教育，扩大幼儿教育规模
在我国，随着经济生活水平的不断提高，人民群众对子女接受幼儿教育的需求日益高涨。然而，由于历史和现实等方面的原因，目前我国幼儿教育的发展状况仍不能满足人民群众的需要。以2007年为例。据统计，2007年全国学前三年毛入园率为44.6％，是我国各段教育中普及率最低的。同时，东中西部、城乡幼儿教育发展差距显著。2007年城镇学前三年毛入园率为55.6％，农村只有35.6％，两者相差了20个百分点。如前所述，进入21世纪后，美、英两国改变以往国家不干预或少干预幼儿教育的做法，增加了对幼儿教育的投入，采取一系列措施扩大幼儿教育的规模，以促进儿童发展，促进社会的稳定、进步。我国2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》明确提出了“基本普及学前教育”的战略目标。要达成这一目标，对中西部、农村地区来说，中央和地方政府需发挥其主导作用，例如，通过设立政府主导的具有长效性的大型项目等多种援助方式，扩大幼儿教育规模，帮助这些地区尽快普及幼儿教育，促进幼儿教育公平。
2 健全幼儿教育管理体制，规范幼儿教育的质量管理
目前。我国有一半以上的教育部门没有专门设立的幼儿教育管理机构，有1／4的教育部门不仅没有专设机构，甚至没有专职的幼儿教育管理人员，造成幼儿教育管理混乱或无人管的状态；幼儿教育质量的监控体制与机制不健全，中央和许多省份都缺乏对幼儿教育质量的监控，少数有质量监控的省份也基本上只对公办幼儿园进行分级分类评定、验收和督导，而将数量众多的民办幼儿园排除在质量监控之外。幼儿教育管理机构设置的不完善、幼儿教育质量监控体制的不健全严重影响了我国幼儿教育质量的提高。如前所述，进入21世纪后，美、英、日三国均注重通过健全幼儿教育的管理体制和规范幼儿教育机构的质量管理等举措提高幼儿教育的质量。借鉴美、英、日三国的经验，结合我国的国情，借助《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(国发[2010]41号)等文件出台的春风，笔者认为，应建立从中央到地方的幼儿教育管理体制，形成有效的管理网络；建立以教育部门为主，妇联、计生委、财政部门、社会保障部门等为辅的幼儿教育协调机构，明确各部门在促进和发展幼儿教育方面的职责。建立并修订相关法规，以保障幼儿教育机构的质量；建立独立于教育部的第三方监督部门，由该部门负责制定全国统一的幼儿教育机构质量规范，负责注册、督导和检查等工作，所有的托幼机构都应接受该部门的监督，各地区应建立地方性的教育质量督导网络以支持该部门的工作。
参考文献：
[1]张燕学前教育管理学[M]，北京：北京师范大学出版社，2009：49
一、考察看点情况
1、政府投资，项目运作型
湖北省咸宁市崇阳县白霓镇中心小学农村留守儿童托管中心项目，是由省发改委支持资金40万元，县财政配套50万元，社会各界捐助20万元，为广大留守儿童提供学习、活动、生活（住宿、就餐）一站式服务的公益性阵地。该中心按照政府主导、部门配合、市场化运作、项目化管理的运作模式，走低偿服务、独立发展的新路子。由妇联对项目运作进行监督，对工作业务和开展活动情况进行指导。利用乡镇（或学校）闲置房屋，由省发改委投资进行基础设施建设（对现有房舍进行维修改造），使其具备宿舍、厨房、餐厅、洗浴室、卫生间、图书室、文体活动室、电话吧、工作人员值班室等基本设施；当地政府配套一定的资金，配备太阳能热水器、洗衣机、500册以上的图书、文体器材等；利用社会捐助资金完善留守儿童床单、被褥等生活用品；争取电信部门支持免费安装亲情电话等。托管中心实行“保姆式”服务，吃、住、行、学习辅导、文体活动、心理关怀、亲情联络等都有专人负责，同时担负对监护人进行培训的一条龙服务。中心的留守儿童实行完全寄宿制，每两周回一次家，平时上学和周末回家均由托管中心负责接送。工作人员实行聘任制，工资由留守儿童每月交纳的管理费用中支出。每所农村留守儿童托管中心可辐射周边5—6个乡镇。目前，湖北省发改委已投入资金660万元，在全省建有农村留守儿童托管中心18所。，已列入省预算项目建设资金390万元，将在13个乡镇扩大实施。
2、民营带动，市场运作型
安徽省歙县民营学校——育鸿留守儿童学校，是由私人投资在县城建办的民营学校。主要接收对象为留守儿童和单亲家庭儿童。学生有寄宿、非寄宿制两种形式。每名学生每月交纳400—500元，寄宿生相应增加。寄宿的留守儿童正课时间在全日制学校上课，放学后接回到育鸿留守儿童学校，晚上有老师进行作业辅导或学习书画、音乐等课程。学校设备主要以私人投入为主，当地县妇联、教育局投入少量文体器材，多为全国儿基会、省妇联配送。歙县被联合国儿基会和国务院妇儿工委办确定为全国留守儿童社会干预试点县。
3、依托基层，村委会管理型
安徽省歙县霞坑村留守儿童活动中心是农村留守儿童工作的又一新尝试。主要由村委会为主导，整合资源，指定专人进行管理。利用村部文化设施、场地、图书室、文体器具等与留守儿童共享。日常由村上指派专人管理，每周对村民开放，节假日组织活动，开展针对留守儿童特点的主题活动，同时还聘请有特长的退休老教师，辅导留守儿童学习绘画、写字等。县妇联投入元和少量的器材，平时进行指导检查。
4、多方协同，家校关爱型
安徽省黟县宏村镇龙川村小学留守儿童之家，主要是由县政府主导，县妇联牵头，教育局、团县委等相关单位和学校、乡村一级的关工委、综治机构多方协同，对留守儿童给予关爱。学校组织开展各类留守儿童关爱活动，重点加强对留守儿童家长的培训、劝导和说服工作，教育留守儿童家长重视对孩子的教育培养，劝说有条件的家庭父母双方一人外出务工，提升家庭教育质量。
二、考察点的特点及做法
总体看，湖北、安徽都是在全国留守儿童工作会议上作了经验介绍的省份，四个点都是抓建的示范点。不论是留守儿童托管中心、还是留守儿童学校，都成立了相应的领导机构，建立了各项制度，都制作有一定的能够反映留守儿童工作的版面和标牌。最大的特点是结合实际紧密，机制健全、多部门齐抓共管、设施配套齐全、覆盖面广、操作性强、资源共享氛围浓厚，活动形式多样，内容丰富扎实细致，效果好。总结他们的做法，主要是：
1、坚持政府主导，深化农村留守儿童关爱活动。借政府部门之力，集中力量，从根本上解决留守儿童生活、学习困难。所看到的农村留守儿童示范点，都是借助省、市、县、乡各级党委和政府的力量，充分发挥教育、关工委、妇儿工委等部门及村委会的作用，齐抓共管。妇联充分发挥监管、协调、指导作用，调动政府及社会力量，进行资源配置和共享，实现以政府为主导，跳出妇联抓工作、着眼全局抓落实的社会角色定 位。
2、找准切入点，营造关爱留守儿童社会氛围。在政府职能、家庭教育和外出务工人员需求之间找准切入点，开展各类农村留守儿童关爱活动，收到了良好效果。政府履行职能抓稳定、抓教育、抓人口素质提高；家庭教育是孩子成长教育的重要组成部分；外出务工的家长寻求代管人；妇联正是抓住这一实际需求，充分发挥桥梁纽带作用，积极搭建平台，营造关爱留守儿童的社会氛围。
3、多方齐努力，建立留守儿童长效关爱机制。各示范点管理规范、细致，有领导机构，有各项制度，有专人管理辅导，活动丰富，成效显著。有岗村结对、集体结对、个人结对，爱心妈妈结对等形式多样，开展活动有组织、有记载，有专人管理。留守儿童长效关爱机制初步形成。
三、甘肃省留守儿童之家工作的思考
学习先进经验，寻找自身不足。目前，甘肃省市县区均成立了农村留守流动儿童工作领导机构，省妇联创办的32所农村留守儿童之家也相应成立了领导小组，建立了工作、学习、生活等各项制度，配备了活动室、电脑、电视、电话、部分文体器材和留守儿童档案、成长记录、监护人登记表、外出家长登记表等软硬件设施，一些留守儿童之家开展了爱心妈妈结对活动。但整体上看，主要存在三个方面的问题：
一是关爱活动形式比较单一，内容不够丰富。从近两年调查了解的情况看，各地均开展了结对关爱活动，但不少市州主要是学校教师和爱心妈妈结对，五老队伍、广泛的社会力量还没有充分发挥作用。结对后联系及开展活动的次数有限，形式不多，不少留守儿童课余时间、假期时间尚处于失控、失教状态。
二是创建方式比较单一，管理运行难度大。甘肃省农村留守儿童之家创建方式基本依托中、小学和幼儿园，政府投资，妇联牵头，统一配备图书、电脑、电视、文体器材等设施，学校和幼儿园提供室内室外活动场所，教师作为日常管理的工作人员和爱心家长一样都是提供义务服务。这种方式优点是整齐规范，覆盖面广，但建立长效管理运行机制难度大，需要结合实际大胆探索，创建新模式，不断完善长效运行机制。
四、建议
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)07/08-0088-04
在挪威,学前师资教育的发展和幼儿园的变迁息息相关,而幼儿园的发展则与社会的发展紧密相连。
一、学前师资教育的发展史
挪威最早培训幼儿园教师的机构是儿童权益保护学院,成立于1935年。儿童权益保护学院的成立与幼儿园的发展有关。当时,挪威主要有两种类型的幼儿园。一种是公立的儿童避难所。虽然公众普遍认为最理想的育儿模式是母亲不出去工作,在家照顾孩子,可是,随着19世纪挪威工业化与城市化的发展,许多母亲迫于经济压力,不得不出去工作,这时就需要有地方把孩子托管起来。公立的儿童避难所应运而生。儿童避难所主要为工人阶层的孩子服务,这些孩子的父母没有经济实力在家照看孩子。儿童避难所的开放时间根据工厂的工作时间设定,相对来讲要长一些。另一种则是私立的幼儿园。严格地说,这类幼儿园是为中上阶层的孩子服务的,目的是为幼儿提供良好的教育环境,满足幼儿与同伴一起玩耍和学习的需要。入读这类幼儿园的幼儿一般家庭条件较好,家长有足够的精力与财力让孩子上幼儿园,同时家中也有人照看孩子。因此,私立幼儿园的开放时间较短,一般每天开放4小时,主要为幼儿提供教育服务,而不仅仅是照料和护理。正是因为私立幼儿园的出现,中产阶级对孩子接受教育的需求越来越高,相应地对幼儿园教师的需求也越来越高。为满足这一社会需求,挪威第一所学前师资教育学院――儿童权益保护学院成立了。截至20世纪70年代初,挪威共有5所幼儿师范学院。
从20世纪70年代初期开始,挪威政府为民众提供高等教育服务的能力大大提高,在各地建立了许多幼儿师范学院。所有初等幼儿师范学院都升格为高等幼儿师范学院,学制从2年延长至3年。幼儿师范学院开始招收男生。在此之前,男性成为幼儿园教师不仅为社会习俗所不容,而且也不符合学前教育师资的录取条件。从20世纪70年代开始,挪威政府日益强调通过各种方式招收男性幼儿师范生和男性幼儿园教师。目前挪威的男性幼儿园教师占全国幼儿园教师总数的10%~20%。
当前,幼儿师范学院招生录取要求针对不同的学生群体而有所不同。普通高中毕业生要符合高等院校的入学条件,即要达到一定的录取分数,这个分数是包含平时考试分数和毕业考试分数在内的总分。幼儿园中的助理教师及其他年满25周岁的社会人员则可以根据实际能力来申请入学。申请人是否符合录取要求由每所幼儿师范学院具体评估确定。
二、幼儿园的发展变迁
挪威的普通师范学院与幼儿师范学院的建立有一个有趣的不同点。最早的普通师范学院出现在19世纪,主要建立在乡镇上。一部分原因是希望能保护未来的教师不受城市不良风气的影响,另一部分原因是因为与城市相比,乡镇儿童数量更多,乡镇地区对教师的需求量更大。而最早的幼儿师范学院则出现在大城市里。这归因于当时仅有的几所幼儿园都在大城市,乡镇基本没有幼儿园。导致幼儿园集中在大城市的原因是幼儿园不同于中小学,幼儿园教育是非强制性的,所以幼儿园建立在人口密集的大城市更便于招生。深层次的原因则是因为受传统思想影响,民众普遍认为幼儿在家里最幸福,很多人认为必须上幼儿园的孩子是不幸的。到2008年,挪威仍然在讨论学前儿童要不要上幼儿园的问题,讨论的焦点是3岁以下儿童是否应该上幼儿园。
20世纪70年代,幼儿园在挪威的普及和挪威女性走入职场紧密相关。越来越多的女性,包括年幼孩子的母亲,开始工作赚钱。与19世纪受经济所迫不同,20世纪70年代女性走入职场的根本原因是女性要求经济独立,追求在家庭之外实现自我价值。〔1〕社会对劳动力的大量需求也为女性走入职场创造了客观条件。社会的变革使得越来越多的女性参加工作,与此同时,对幼儿园的需求也日益强烈。挪威政府致力于建设更多的幼儿园,在乡镇亦是如此,目标是在短时间内满足所有申请入读幼儿园的幼儿的需要。
随着时代的发展,公立的儿童避难所和私立的幼儿园这两种不同类型的幼儿园逐渐合二为一。挪威现有的幼儿园全部是全日制幼儿园。在园幼儿数量已从1948年占全国同龄幼儿总数的2%提高到当前的90%。在20世纪80年代,上幼儿园的幼儿主要来自两种家庭,父母受过高等教育的家庭和单亲家庭。从1995年开始,挪威政府规定儿童的入学年龄是6岁,在此之前则是满7岁才能上小学。这一新规定意味着幼儿园少了整整一个年龄段的孩子,对幼儿园的生源影响很大。此外,由于产假等政策规定的变化,目前挪威幼儿园主要招收1~6岁幼儿,而不是几十年前的4~7岁幼儿。因为在园幼儿年龄的变化,幼儿园的教育重点也随之变化,要求教师熟悉小年龄婴幼儿的发展变化。
三、学前师资教育的变革
社会的发展不断影响幼儿园,而幼儿园的变迁则直接影响到学前师资教育的变革。1948年,挪威一所幼儿园公布了其办学主导思想,“在我们幼儿园工作的女性们要对儿童心理学有极大的兴趣,注重研究婴幼儿期对以后发展的作用。我们的目标是建立与时俱进的现代幼儿园。从一开始,我们就要求幼儿园应该雇佣受过专业培训的女教师”。可见,挪威幼儿园很早就开始注重从发展的角度看待童年,这使得挪威的学前师资教育很早就开始重视教育学的重要作用,致力于为幼儿园培养称职的教师。
从卑尔根大学学院1948年和2008年学前师资教育的部分课程对比看(见下表),学前师资教育的课程框架没有很大变化。虽然科目的名称有所改变,但是在表中列为同一行的课程仍为同一学科,不过课程内容已经日渐深入,注重使师范生习得各个领域的专业知识,提高他们的教学能力,以便使幼儿在幼儿园中得到快乐并从中受益。“课程的选择是以与儿童在一起工作需要掌握什么知识为出发点的。”〔2〕正是这个原因,当前学前师资教育中已经取消了对会计能力的要求,但同时又增加了戏剧,数学,宗教、价值观与伦理课程。
在1971年之前,每所幼儿师范学院都可以自主决定课程的设置,但是从总体上说,各个学校的课程设置比较相似,这归因于相同的幼教传统和学院之间的密切合作。
学前师资教育的目的是让师范生日后成为“育人者或是儿童照料和护理者”。〔3〕经过数十年的发展,虽然幼儿园的工作内容被重新定义了,但是对儿童的照料一直是幼儿园的基本工作,因此学前师资教育的根本目的也一直没变。
1971年挪威颁布了第一部《学前师资教学大纲》,1975年颁布了《师范教育法》。经过一系列变革,2003年颁布的《幼儿师范教育大纲》成为指导学前师资教育的纲领性文件。
当前,学前师资教育的要求是师范生必须接受为期3年的全日制学习,修满180个学分。不过,也有很多幼儿师范学院提供非全日制的课程,最常见的是4年修满180个学分。这种课程的招生对象是没有受过正规学前师资教育的幼儿园助理教师。目前,这种课程拥有相当大的市场,因为虽然接受过正规学前师资教育的幼儿园教师日益增多,但由于幼儿园的快速发展,对教师的需求量很大,所以幼儿园会招收许多只接受过较少教育的人在幼儿园做助理教师,以辅助专职教师开展工作。
在课程结构上,教育实习占有很大比重,其中有大约2周的实习在小学一年级进行。实习是所有课程的一个必备组成部分,不单独计算学分。
《幼儿师范教育大纲》规定每所幼儿师范学院可以建立有自己特色的课程模式,以此补充院校的基本课程模式。所有师范生都应该学习的基本课程包括教育学,英语,数学,宗教、价值观与伦理课程以及一门实践或美学课程。除此之外,师范生可以自由决定是否选修其他副科,以便有时间和精力来更好地拓展专业选修的范围和深度。幼儿师范学院有权在一定范围内开设多学科或跨学科的课程。以卑尔根大学学院为例。卑尔根大学学院主要是分科教授各门学科的,但是现在越来越重视学科之间的合作。2003年卑尔根大学学院建立了线型课程模式,目的在于提高师范生在某一专业领域的能力。线型课程模式的重点是户外运动课程和艺术课程。在2008~2009年,卑尔根大学学院录取的150名学生中,选择艺术课程和户外运动课程的各有32名。
以户外运动课程为例。阿娜・哈曼(Anne S. E.Hammer,2009)总结了卑尔根大学学院户外运动课的相关内容。在卑尔根大学学院,除了一年级的必修课――自然科学课外,师范生还有机会在第三学年选择自选主修课――户外运动课。这门课程包括自然科学课和体育课两部分。目前,包括自然科学和体育在内的户外运动课非常受师范生欢迎,选择这一自选主修课的师范生很多。在第三学年的实习中,有2周的实习与师范生选择的自选主修课挂钩。因为大多数接受学前师资教育的师范生在高中阶段没有选修过自然科学课程,因此学前师资教育中自然科学课程的首要目标就是激发师范生对自然科学的兴趣。如果师范生对自然科学不感兴趣,那他在踏上工作岗位后也很可能不重视这一内容,将很难激发儿童探索自然科学的热情。要让师范生对自然科学感兴趣,重要的是要让他们积累丰富的自然科学经验,使他们认识到这门课程对未来职业发展的重要性。做一名合格的幼儿园教师,应该具备扎实的自然科学知识,以便帮助儿童了解我们所生活的环境。在户外运动课程中,生物学是最重要的内容之一。师范生要熟悉不同的生态系统,如森林、温泉、湖泊等,分辨各种植物和动物。师范生学习识别不同的物种既有助于师范生体验大自然的奇妙,也有助于师范生在踏上工作岗位后更好地开展相关工作。学前儿童喜欢询问植物和动物的名称,教师有责任为儿童提供学习动、植物名称的机会,并让儿童从中享受学习的快乐。卑尔根大学学院定期为师范生开办各种关于生态系统的讲座,向师范生展示各种生物的属性以及生物之间的依赖关系。物理学也是重要的学习内容之一。教师会通过示范、实验和讲座等方式,帮助师范生加深对物理现象的理解,以方便他们以后在幼儿园里开展相关活动。在实习时,师范生可以把这些在学校里学到的知识直接应用于幼儿园教学实践,也可以不断创新。
随着城市化和科学技术的发展,许多挪威人日益远离大自然。人们逐渐认识到,这对健康不利。为了促进幼儿健康发展,挪威现在出现了许多自然幼儿园。这些幼儿园的共同特点是让幼儿回到大自然中去,开展有益的户外活动,而不是只让幼儿静坐在房间里。从公共健康的角度看,有必要引导幼儿在大自然中得到游戏的快乐。因此,户外运动课程的目的是使师范生掌握各种有关物种、自然和环境的理论知识和实践经验;通过简单的户外活动认识和了解人类和自然的关系,提高保护环境的意识;能够运用理论和实践知识,鼓励幼儿在大自然中游戏、探索,体验户外活动的快乐;了解如何创造适宜的环境,发展幼儿的独立性、责任心和创造性;掌握专业技能,提高自我反思能力和观察能力;了解不同季节的身体技能发展和运动;掌握儿童营养方面的知识,能够运用大自然的资源来预防疾病和增强体质;在不同的季节都能够在大自然中安全活动等。要实现这些目标,大量的教学活动需要在户外进行,有时在学校附近,有时则要到郊外去。
艺术课程的主要科目有戏剧、手工和音乐。戏剧、手工和音乐科目间的合作很重要。结业考试的内容是师范生合作完成一个跨学科的项目,要求师范生勇敢地开展艺术教育活动,在自己的学校与实习的幼儿园之外,即在公共领域或不同种类的艺术院校中,以小组为单位,完成一项以艺术为内容的工作。师范生在完成具体的工作后,要递交一份以艺术传播反思为主要内容的个人论文。
值得一提的是,除了重视教育内容与幼教职业之间的相关性外,卑尔根大学学院非常重视工作方法和师范生将要从事的工作间的联系,提倡以小组的方式开展活动,以提高师范生的合作能力。卑尔根大学学院的教学大纲指出,“在整个教育中,小组学习方式占主导地位。幼儿园教师的一个主要任务是能与人在不同场合相处和合作,能处理不同的同事关系和不同的工作方式,这些是从事幼儿园教师职业的必备技能”。
综上所述,挪威的学前师资教育一直在不断的变化之中。从长期来看,幼儿园的变迁会一直影响学前师资教育。如果幼儿园相对稳定,幼儿师范学院会更容易制订自己的教学大纲。当前学前师资教育的主要任务是指导师范生应对幼儿园的不断变化、班级人数增多、幼儿群体组成日益多样化以及在同一班级中为不同年龄的幼儿提供适应每个人发展水平的教学等挑战。同时,社会的多元化发展也给学前师资教育带来了新的挑战。因为目前挪威儿童入学年龄提前到了6岁,所以让学前儿童作好入学准备越来越重要。相应地,对幼儿园教师学科专业知识的要求也有所提高。学前师资教育的责任与任务就是为师范生提供踏上工作岗位后应对这些挑战的必备技能。
参考文献:
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Preschool Teacher Education in Norway
Dag Orseth, Anne S. E. Hammer
