发布时间：2023-09-21 10:01:00
绪论：一篇引人入胜的课题研究的思考，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
小学数学课题研究是从教育实际出发，针对教育中存在的现实问题进行的小组研究，通过多位富有创新、探索精神的一线教师进行长期的探究，得到具有实效性的新型教学思想、方式、策略，为实际教学提供指导，从而促进小学数学教学质量的提升，强化学生的学习，为小学数学教学的与时俱进提供更多可能。
一、小学数学课程内容
1.学科数学与科学数学
数学课程内容的载体是教科书。学科数学的内容是依赖于科学数学而创建和编制的。科学数学是依据科学实际而创造的内容，不考虑人们是否接受，只要能完备、精确地阐述某种数学理论，反应数学空间以及数量关系就可以。而学科数学必须以学生的认知规律和心理特点为依据进行教材的编著，从而使学生易于接受，促进学生的发展。其多从学生的实际生活出发，以学生常见且能接受的方式展现，从而促进学生的认知，使学生了解数学现象的本质、规律，对数学定义、定律、性质等进行揭示。其次，科学数学对所有的定理、定义、法则等都必须要有严格的论证和推导，具有严谨、密切的逻辑关系；而学科数学则限于学生的接受水平进行适当的调整，利用符合学生学习能力、认知能力的事例进行不完整的归纳与推演。再次，科学数学完全按照数学逻辑系统进行安排，其难易可能安排不均；而学科数学则是依据学生不同的接受程度有规律地安排难易程度，使其符合学生的认知习惯。由此可知，科学数学是作为符合科学规律的结果而进行展现的，而学科数学则是以认知对象为依据而产生的。小学数学教学中，教学不仅要遵循科学知识，还要符合小学生的认知特点，使其利于小学生认知，使学生乐学、会写，将其学懂、学活，促进小学生的智力发展。
小学数学课题的研究就是将科学数学与学科数学进行更加紧密联系的活动，教师通过组建课题组，针对某一教学问题进行深入探究，旨在强化两者之间的联系，提升学生的能力以及思想品德。
2.小学数学课程内容编排
在进行小学数学课题研究时，要使其符合课程编排的原则：首先，以数与计算为研究主线，以数与形为重点，将各部分内容与彼此的内涵进行联系，使其符合学生的思维特征，保证课题研究的有效性。其次，要注重由浅入深，使学生循序渐进地认识数学知识，促进学生学习。再次，在研究中注重突出重点，分散难点。再者，把数学知识的学习与运用进行有效连接，使学生掌握数学知识的应用能力，提升教学的意义。最后，要注重教学的趣味性，吸引学生的注意力，使学生更好地投入到学习中。
二、数学学科品格
在小学数学课题研究中，一般注重对数学学科品格的深化，从而强化数学教学，提升教学的针对性以及有效性。
1.积极的思维态度
在小学数学教学中，教师要注重培养学生思维态度，使学生具有数学的思维，在进行数学学习时，能以独特的思维方式进行学习，从而提升学生的数学学习能力。
2.科学的思维方式
进行数学教学研究，要注重学生科学思维方式的构建研究，为学生的数学学习提供条件。首先，要注重以秩序、和谐、对称、整齐、简约等形式来表现数学思维，并在此基础上进行方法的研究。其次，在进行教学时注重由表面的、浅显的知识技术型教学向科学型教学转化，使学生学习数学思想，深入了解其中的定量关系、逻辑关系，从而逐步培养其抽象思维能力。
3.思维内驱力的培养
数学内驱力主要是数学内部发展和外部需要相适应而产生的。在小学数学教学中体现为数学材料与人的认识的矛盾与
冲突。
4.密集的脑力当量
例如，数学学科的知识总量为T，其脑力总付出为R，则两者之反比，即为单位知识所含有的脑力付出，通称脑力当量C用公式表示，即为C=R/T。
而言之，小学数学课堂教学中存在的问题多种多样，然而万变不离其宗，教师在进行小学数学课题研究时要注重遵循其学科的发展规律以及相应的学科特征，从而针对课堂中出现的问题寻找问题的根源，对其进行相应的探究与实践，从中获取具有指导意义的方案，以建构主义学习观为根基，提升学生的认知水平和思维能力，从而促进学生综合能力的发展。
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）05A-0004-02
小课题研究是指以教师自身教学过程中出现的具体问题为研究对象，以问题的解决为研究目标的课题。从某种意义上说，小课题研究的管理成功与否牵系着整个学校教育教学质量与教育品质内涵的提升。因此，不同学校均应该根据自身特点，进行学校小课题研究的操作管理，使之行之有效地为学校教育教学水平整体提升服务。我校提出以学习习惯培养为途径，结合小课题研究，依托教研组、年级小团队，进行“一人一抓手、一组一特色、一科一品牌”的行动研究。
“一人一抓手”即教师围绕学生出现的共性问题，根据班级实际与自己的教学实际，从学生的听、说、读、写、思等方面存在的缺陷，寻找到一个突破点，作为教学中的主攻方向来克服，解决教师与学生在教学实践“点”上存在的问题。
“一组一特色”即每个学科组、年级组或教研组围绕学生出现的共性问题，根据年级组或学科特点，找出一个教学层面存在的共性问题，利用集体智慧作为主攻方向，以此突破，解决教师与学生教学中“面”上的问题，以彰显学科组建设的课堂特色。
“一科一品牌”既是过程，也是目标，是基于做实、做大、做强“一人一抓手”“一组一特色”来实现学科品牌建设，解决的是一个学科或年级组推进行动研究的核心价值问题。
以下笔者结合自己的教学实际，谈谈学校在小课题研究与操作管理中的一些思考，与同行共同商榷。
一、寻――问题源自教学
小课题研究内容的确定是展开具体研究的第一步。遵循“三小”原则，即选择切口要小：可以是一个要素、一个环节、一个章节、一个案例、一个片段、一种现象等。研究范围小：从小处着眼，研究的内容一般可以针对教学实际中存在的一个问题或缺陷展开，如教师怎样倾听学生的发言，学生间如何评价欣赏，学生如何进行问题矫正等。解决问题小：主要解决教师遇到的一些小问题，因此应当贴近实践、扎根班级、扎根课堂、扎根学生。
基于学校培养学生习惯的特色，我校着眼于课堂之中学习习惯的培养，结合教师个人的“抓手”，分析自我课堂中的教学问题和学生实际，最终确定小课题研究的方向和内容。学期末，学校以教研组为单位召开“沙龙式”校本研修活动，找到各学科的教学薄弱点。例如，语文教研组的阅读教学如何重新定位，数学组的学生问题解决能力如何提升，综合学科中学生动手实践能力如何发展等亟待解决的问题。下一学期初，各学科教师根据班级学生的具体情况、自己的教学实际，参考教研组的研究方向，确定本学期在课堂教学中要落实、解决的问题，初步形成学习习惯培养“抓手”，然后以小课题研究的形式制定方案、ふ也呗浴Q校根据学科聘请相应专家对教师们的小课题进行一对一的指导，教师们再次进行修改，最终确立课题研究方案。
二、实――研究始于课堂
课堂教学研究源于问题，即从课堂教学问题实际出发，确立课堂教学研究方向，可以开展某些微小环节的教学实践研究分析与探索。通过一系列有目的的微小环节教学实践分析与思考，并在此基础上加以提炼，即形成教育教学实践中的小课题。这样的小课题具有很强的实效性，且一线教师十分需要这样既有一线教学特点，又有共性课堂教学的具体实践问题。
在具体实施过程中，还要不断落实和修改操作的途径，实践研究采取个人实践与团队研究两条线交织开展。平时，教师根据自己制定的研究计划开展课堂研究，年级组教师之间进行定期听课、评课，发现并记录需要解决的问题。教师教研时，根据团队确立的统一研究点，针对听课、实践中产生的问题进行讨论、研究、改进。比如，“已知：被除数+商×除数=72，求被除数？”这个问题，在教学中我们可以针对思维方式这一研究方向作为课堂教学的问题，教师在现实教学中一般会这样处理，“因为，被除数=商×除数，所以：被除数+商×除数=被除数+被除数，被除数=72÷2=36”（通常情况，学生也能根据这样富有逻辑的推理，通过师生对话交流来解决问题，并且在即时的巩固练习中准确无误地完成答题任务）。这样的教学路径看似没有问题，一直自然而然地被一线教师们沿袭下来，但是，如果从思维方式这一角度来看，解决以上问题的逻辑演绎推理思维占据主导，而演绎推理是成人思维的主要思维方式，它并不是儿童学习数学的思维，儿童学数学时更多的是不完全归纳的思维方式占主导。由此可见，从这个角度出发来研究教学，教师就能有针对性地找到课堂教学的落脚点，使学生不被大人强加的思维所负累，能轻松地学习，最终增强课堂教学的实效性。
当然，在这个过程中，年级团队发挥着不可或缺的作用。小团队活动不仅对教师个人小课题中的问题进行了集中解决，也把握住团队的探究方向。同时，学校利用校本培训，聘请专家来校指导课堂教学进行专题讲座，给教师的课题研究提供一定的理论帮助。
三、思――提升基于反思
美国学者波斯纳（G.J.Posner）曾提出过一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长，揭示了经验和反思对于教师成长的重要意义。教育家叶澜教授曾说过：“一个教师写十年的教案成不了名师，坚持写十年的教学反思就可能成为名师。”反思是对经验的过程、依据和结果进行主动的、持久的、周密的思考，其目的在于获得认知洞见，获得对工作和生活更有价值的指导意见。一个学校的高水平发展，需要的是一群善于反思、勇于实践、勤于思考、乐于学习的教师。反思是提炼思想的重要途径，也为小课题之后的论文写作提供资料和素材。因此，重视反思是小课题研究之中非常重要的一环，其中，“一月一精品反思”是学校小课题研究管理中的特色。教师的反思不仅仅局限于对操作步骤的思考，更是对于教学的设计、效果等全面剖析。依托课堂的实际案例，提取重要的教学策略与方法，分析自我教学行为，最终形成高质量的精品反思。反思之前，教师可以在团队内广泛地听取意见，吸收自己所需的内容，然后根据课题实际和课堂实践形成具有一定深度、广度的反思。在教学反思上交后，由各教研组评选出当月的优秀教学反思，在团队内进行交流分享。同时，教研团队也会针对本月教师的反思整体情况进行反馈，及时调整教师小课题实践的方向和方法。例如，人教版数学三年级下册“长方形、正方形的面积与周长的复习”一课，笔者总结了两点反思经验：一是让数学复习课多些探究味。数学复习课一般有先理后练、边理边练、先练后理三种形式，它是比较难把握的一类课型。该题结论性比较强，为教学内容进行“一课”的构建，如果不增加一些“探索味”，学生就会学得索然无味。因此，本课着重引导学生以探索的形式，促进他们对一些问题的结论性探究，边探索边整理，从而使课堂更富有挑战性。二是别让学生厌倦复习课。为了更好地调动学生的学习热情，我们经过反思及讨论，把“学法的整理”确定为本课教学应着重关注的问题，使复习课不再是一些简单的练习题的叠加。
四、理――方法源于提炼
美国数学教育家波利亚说过：“一个专心钻研问题的老师能够拿出一个有意义的但又不太复杂的小课题，去帮助自己发现问题的各个方面，使得通过这个问题，就好像通过一道门户，把自己引入一个完整的教育教学理论领域。”从实践中发现问题，并将问题提炼成专题，同时按照一定的方式把相关问题进行实践研究，反思调整，提出对策等，这不仅是一种问题意识，更是一种良好的思维方式。从研究者的角度而言，自觉地养成思维习惯，一方面可以有效地将问题进行归类、整理，提高自身把握实践中问题的能力，促进自身的专业成长；另一方面，这种意识可以扩大到自己认识的视角，使自身能够居高临下地对待教育教学问题，从而帮助自己养成归纳、反思、整理的良好品质。因此，个人或团队在解决问题历程中需要适机进行理性思考与整理，这是促进自我专业成长的核心环节之一。例如，“除数是一位数笔算除法”的教学，本节课教学内容有两个例题，其一是每个数位都是够除的，也就是高位分完后，下一位继续分，然后用阶梯型的竖式表示过程与结果；其二是高位分后还有余，与下一位合起来再分，并用阶梯型竖式表示过程与结果。如果教师不善于“理方法”的话，就会导致该课教学容量较大。为了完成课时目标，教师往往会淡化第一例题的教学，也就是将第一例题看作一个简单竖式书写重温过程（因为三年级上册已经有了除法笔算的规范书写格式），容易忽视它的算理过程，而把时间主要集中在第二个例题的教W，因为教师普遍认为高位分后有余，与下一位合起来再分是难点。但是，这样做的后果就是当商中间有“0”或末尾有“0”时，学生的错误率迅速提高。发现问题并进行实践研究后，教师就可以“理”出这样的教学思路――其实本节课例一的教学是重点，一是要充分利用生活经验知道怎么分（即生活中的平均分往往是先分整，再分个）；二是要利用数学经验来记录每次分的过程（即竖式为什么是以阶梯型呈现，也就是每次分后都需要进行一次记录），抓住了这两个教学要点，学生后续学习的错误率就会明显降低。
通过这个环节的整理，教师可以对一些问题的认识从无序到有序，从局部到整体，从感性上升到理性，从而促进自身加深对所研究问题认识的个性化程度。如果说，教育教学问题是山脚下的一棵棵树木，我们引领教师在树林里转，那么教师的眼中只有树木；倘若我们能够领着教师走上山坡，那么，我们看到的将是一片树林；如果我们还能往上走，那么，看到的将是一座森林。做小课题也一样，要引领教师不断进行反思后的提炼，让大家对问题解决的方法能见树木又见森林。
五、享――积累来自分享
自己的成果能与别人分享是一种积累，更是一种教育境界。一线教师在研究过程中，在与他人的交往过程中其实就是一种智慧分享，彼此能真诚分享研究过程中的所思所想，实现共同成长、享受认同与被尊重的愉悦历程。从实用主义角度来说，其实就是教师在教育教学中，从具体问题出发，并展示、交流、分享自己实践中的研究过程。在小课题研究中，团队是坚强的后盾。以团队活动为主要形式，每周开展听课评课、研究讨论等活动，为教师们的研究提供了交流分享的平台。每学期期中和期末定期召开团队分享会，教师们在教研组范围内和大家交流、分享小课题研究中的困惑、经验、成果，对于个别小课题进行深入地探讨和研究，为教师们的课题研究提供了多渠道的帮助。在小课题结题阶段，学校还可以聘请相关学科专家为教师进行论文指导修改，帮助每一位立项的教师顺利地实现课题结题。
六、读――动力源于学习
中图分类号：G632.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）17-0137-02
什么是课题？课题是从什么地方来的？又如何让课题富有生命力和源动力？踏上工作岗位，在日常的教育教学过程中，在与同事、学生的交流提高中，会遇到一些发展中的瓶颈，于是，我们就会在勤奋中有更多的思考，在不断的思考中寻找并放大其中理性的成分，逐步构建自己的教育思想，从而更好地推进自己的教育教学实践。我以为，课题就是那些“瓶颈”，而它来自于教育教学的实践，来自于老师工作和生活的需要，正是因为这种实践的需要，因而也就让课题研究充满着活力。但是在现实中，特别是中小学幼儿园的老师在课题研究实践中遇到了很大的困难，也是瓶颈，我们如何突破？
一、中小学课题研究的现状
课题研究本是中小学老师专业发展的重要途径，但是大部分却变味和走样，主要存在的问题是真课题假研究。究其原因，一是畸形的教育体制制约了部分老师，特别是中小学主要学科或有升学压力的老师，大量的时间花在教室内，用在了备课、上课、作业、辅导、谈心等重复性劳动中，稍微空闲下来一点，休息都不够，懒得动笔，二是课题的确定、申报和分配脱离老师教育教学的实际，形成课题的“假、大、空”和操作难，形成事实上研究与实践的“两张皮”现象，老师参与积极性不高，研究热情无，三是大部分中小学老师的理论水平不扎实、不深厚，有了想法，却表达不出，研究不透，更形不成文章，四是功利性心态，为了增添晋级的砝码，想课题，求立项，作研究，写文章，一旦过后，就“马放南山”了，五是缺乏专业进取心和对专业发展的持续关注度，得过且过，即使被逼着去搞课题，也是临时抱佛脚性质随意应付，更不可能常态化，六是学校缺乏常态化管理和督查的机制及专业管理人才。
二、中小学课题研究常态化的策略
为使课题研究常态化，需要在以下几方面下功夫。
1.学校精细化的管理。精细化的管理很大程度上源于教科室负责人，从组织选题、研究培训、技巧指导、制度化研讨、过程性督查和成果展示等方面进行管理，借助专业指导与行政推动，才能让有意向或有能力的老师在“半推半就”中慢慢走上课题研究之路。
