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绪论：一篇引人入胜的中国医学教育技术，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
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知识的能力，但它的另外一个目的是在某个数学概念或定理本身，重点培养学生对概念、定理运用的了解。换言之，结构严谨型的任务把掌握概念或定理的内容作为完成任务的目标。
从纯数学理论角度看，国内外教材内容基本相同，都是高等数学中的经典内容，是应用最广泛的内容，当然也应该是学生必须具备的经典微积分知识。
实际应用的问题在我国教材中的篇幅较少，只涉及微积分在近似计算等一些简单的实际应用和积分学在物理、力学方面的应用，很少涉及其他领域。这就说明，我国在数学教学的实践中更偏向于结构严谨型的任务。教材中更多的是应用定理和公式解决纯数学的问题，讲究解题的技巧，这样能够培养学生的逻辑思维能力，但解题的过程往往比较抽象、难学、枯燥、易忘，学生感觉不到数学的实际应用价值，甚至有些学生会认为数学无用或者学了不会用，因此学习积极性不高，甚至厌恶数学。
国外教材的实用性相对较强，教材引入了大量实际应用问题，不仅数量多而且覆盖面广，涉及几何、物理、建筑、医学、生物、经济、金融、军事、政治、社会发展等方面。教材编写原则是“阿基米德方法”：正式的定义与方法是根据对实际问题的调查研究而得出的。坚持科学研究精神，实施问题驱动的教学原则。教材坚持从现实的实际应用问题出发，由此推导出一般性的结果。选出的实际问题是学生可以理解的问题，是能够作为驱动源的问题。强调将复杂问题归纳为简单规则和步骤的应用能力的培养。因此，美国数学教学偏向于结构发散型的任务。
二 教学内容
1.数学概念
数学是由概念与命题等内容组成的知识体系，是一门以抽象思维为主的学科，概念是这种思维的语言。概念是数学课教学过程中一项至关重要的内容，是基础知识和基本技能教学的核心。对于大学生来说，在大学数学的学习过程中，正确理解概念，是掌握数学基础知识的前提条件，是学好数学最重要的一环。而运用数学知识解决问题的能力又是检验学生运用概念熟练程度的重要标志。
我国在教学过程中非常注重概念的严谨性。国内教材的特点是强调概念、理论的严谨，通常先给出严格的概念，最后才给出应用的例子，遵循的是从一般到特殊的过程。例如，微分概念的引入，国内教材介绍的顺序一般是先定义什么是“可微分”，然后给出“微分”的定义：微分是函数增量的线性主部，再指出一元函数可导即可微，而且在可微的条件下，推出函数的微分等于导数与自变量微分的乘积，最后作为微分的应用，给出微分在近似数值计算中的几个非常简单的例子。定义微分的过程是非常严谨的，可是，抽象的概念，对于大多数工科学生来说，难以深入理解，因而也难以加深记忆，随着微分计算题的练习，很多同学很快忘记了教材中所定义的这些概念，关于微分的理解只剩下导数与自变量微分的乘积。
国外教材在讲述这部分内容时，顺序刚好相反，先从几何直观入手，借助曲线上一点附近可以用切线来近似代替曲线，引入线性逼近思想，然后通过一系列数学、物理等方面的例子加深对线性逼近的讨论，最后从前面的例子中提炼出微分的概念。而且直接把微分定义成导数与自变量微分的乘积，回避了“可微分”的定义以及“可微等价于可导”这个定理的证明。相比之下，美国教材更重视引入数学的思想，不拘泥于数学概念以及逻辑上的严谨，有时候书中出现的概念可能是不严格的，但在数学上并没有错误。把加强解决问题的方法和技能的训练作为重点，鼓励学生直观形象地思考问题。由于直观的、面向应用的内容更多，学生理解起来相对容易。
2.数学史
数学史是数学发展的历史，是数学概念、方法、思想的起源，也是数学家们刻苦勤奋、锲而不舍地追求真理，以生命和热情谱写的壮丽诗篇。作为大学生，应当对数学史有所了解。数学史不是简单的数学家的故事集和数学成果史，还应包括大量的问题、猜想、谬论和丰富的思想方法、认识论等。
国内教材中，更多地注重定理的推理证明和定理的应用，不会注明定理的创始人。但是在国外教材中，无论是什么样的定理，几乎所有定理都会把该定理的发明人列在该定理之前。例如：在讲到多元函数的混合导数时，有这样一个定理：“假设二元函数的两个混合二阶偏导函数连续，则这两个混合二阶偏导数相等”，国外教材中详细给出了该定理是法国数学家Alexis Clairaut（17l3～1765年）给出的。像这样的小细节，国内教材一般不追究定理的来源，这就形成一种思维定势，学生只接受定理，不会追根溯源，寻找发现者当初的发现过程，也就失去了一种探究的机会。
3.数学建模思想
建立数学模型的过程叫做数学建模，数学模型是“对现实世界的某一特定对象，为了某个特定目的，作出一些重要的简化和假设，运用适当的数学工具得到的一个数学结构，它或者能解释特定现象的现实性态，或者能预测对象的未来状况，或者能提供处理对象的最优决策或控制”。数学模型的对象是客观世界中的实际问题，数学模型本身是一个数学结构，可以是一个式子，也可以是一个图表。数学模型的作用是对现象进行解释、预测、提供决策和控制。
在微积分的早期学习中，渗透数学建模的思想和方法是非常重要的，不仅能使学生获得用数学建模的思想和方法以及解决问题的初步能力、提高学习微积分和数学知识的兴趣和积极性，更能使学生在后续专业课程的学习中更加积极主动。怎样把数学建模的思想和方法有机地融入微积分的课程，是一项迫切而又艰巨的任务。困难之一就是数学建模解决各领域的专业实际问题，往往需要比较高深的数学方法。美国教材努力精选只涉及较为初等的数学知识而又能体现数学建模思想的案例，这样就能吸引学生。数学建模思想渗透在教材的各个地方。例如，介绍复合函数的概念，国外教材是这样介绍的：如果石油从一艘油轮中泄出，那么，泄出石油的表面积随时间的增加而扩大。假定油面始终保持圆形（事实上，由于风、海潮以及海岸线位置等原因，情况并非如此）。油的表面积是半径的函数A=f（r），半径是时间的函数。如果半径r=g（t），油的面积可以表示为时间的函数。我们就说A是一个复合函数，或是一个“函数的函数”，记作A=f（g（t））。同时，国外教材还配备了大量的课后习题，要求学生建模完成，所选的例题只涉及学生所学的微积分知识，不会涉及较为高深的知识，因此更能激发学生的兴趣。
三 教学方法和教学手段
1.启发式教学
每一个概念的产生都有着丰富的知识背景，摒弃这些背景，直接灌输给学生一连串的概念是我国传统教学模式中常见的做法，这种做法往往使学生感到茫然，放弃了培养学生概括能力的极好机会。国内的教材在介绍概念的时候，大多数都是直接用ε～δ语言引入，由于概念本身具有严密性、抽象性和明确规定性，传统教学中比较重视培养思维的逻辑性和精确性，在方式上以“告诉”为主，让学生“接受”新概念，置学生于被动的地位，思维呈依赖性，这不利于人才培养。
国外教材的一个特点是注重启发性，通过问题启发学生，使学生带着问题进行学习和思考，无论教材的教学内容还是配备的习题，都有大量富于启发性的讨论和内容。特别是其中的应用和探索课题非常具有启发性，精心设计，教学生如何应用数学知识解决实际问题。如，国外教材在正式开始之前，先有“微积分简介（A Preview of Calculus）”，通过微积分中的典型问题，如面积问题、切线问题、数列的极限、数列的和等对微积分处理问题的思想和方法作一介绍，紧接着提出一系列与现实生活密切相关的、有趣的问题，如何解释超市货架上易拉罐的形状？电影院里看电影的最佳位置在哪里？假如一个玻璃弹子、一个壁球、一根钢棒、一根铅管同时从斜坡滚下，谁最先到底？……学生带着这些问题学习微积分，就会时时想着该如何用所学的微积分知识解决这些问题？所学的微积分知识还能解决什么其他问题？这样的问题不仅清楚地向学生表明：微积分就在我们身边，解决实际问题并不像人们想象的需要高深的数学知识，只要有心去想、去做，数学知识就能解决一些实际的问题。
2.分层次教学
在以专业分班授课的条件下，实施教学的过程中，普遍采用的方式在内容、难度上只能照顾大多数中等水平的学生，教学中会出现有些学生吃不饱，有些吃不了的现象，不能使不同层次水平的学生都满意。因此可以考虑分层次教学的操作方法。
国外教材的各章节的教学内容一般都是给学生介绍最基本的概念，保证各个水平层次的学生都能够理解。同时除了配置大量的练习题（Exercises）外，还配置了四种类型的小课题，它们是应用课题、探索课题、实验课题和写作课题。不仅习题数量大，而且类型多、编排层次分明，从最简单的概念复习题到难度各异的计算题、证明题和应用题，一直到综合性较强的探索研究题，这样就满足了不同层次水平学生的需求，达到了分层次的效果。
3.现代计算机辅助教学手段
在高等数学课程的教学过程中，应提倡和推行板书与多媒体辅助教学相结合的教学方式，充分发挥计算机在教学中的作用。如果板书较多，坐在后排的学生常常看不清板书和听不清教师的讲授，在一定程度上影响了课堂教学质量。
同时，在高等数学的教学过程中运用多媒体，有助于提高学生的理解能力和应用数学方法的兴趣。国外教材图文并茂，教材附送的光盘可以提供教材中部分图片。教材的正文和习题部分都插入了大量的图片，有的是利用数学软件制作而成，可以帮助学生更好地发现规律，同时又觉得生动有趣，阅读时不感到枯燥。在某些例题与习题的解答中，有时会借助比较强大的专用数学软件等来代替较为繁琐的手工计算，让学生可以专注于对数学知识的理解。而我国教材在这方面显得比较欠缺，除了有些简单的几何图形外，没有体现现代化的技术手段。
四 结束语
通过上述比较可以看到，中美两国在高等数学教育方面的确存在差异，不能笼统地认为哪一种好，两者各有利弊。在今后的教学过程中应该保持我国教学方式中优良的地方，同时借鉴国外教学过程中的“质疑”精神，努力提高高等数学的教学质量。
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中图分类号:G640文献标识码:A
本文所论及的“中国工科大学”是20世纪50年代“院校调整”浪潮所催生的时代产物,主要是指1952年院系调整以后组成的以工学为单一主体和学科特色的大学,其中包括多科性工科大学和专门性工科院校两种。由于历史的原因和自身学科结构单一的特点,普遍存在人文教育特别是艺术教育大幅度滞后于专业教育的缺陷。随着社会的不断进步和教育改革的不断推进,人文教育在中国工科大学蓬勃开展起来,作为人文教育核心部分的艺术教育也日益凸现出其特有的意义和价值。
针对此现状,本文选取了近年来在艺术教育方面开展得较好的两所工科大学――清华大学和东南大学,作个案分析,并从中归纳出工科大学艺术教育的两种实践模式。通过对于这两种实践模式的比较研究,特别是对于它们的利弊得失进行详细地论述与分析,以期对中国工科大学更好地开展艺术教育产生理论上的参考价值和实践上的借鉴作用。
一、清华大学:侧重于“由技入道”的工科大学艺术教育实践模式
重视艺术教育是清华大学一贯的教育理念,清华大学同样是将艺术教育作为人文教育的中坚来看待和认识的。但是清华大学的艺术教育更加注重艺术实践,是一种侧重于“由技入道”的艺术教育实践模式,主要由艺术教育类课程、学生艺术团、各类学生艺术活动等三个层面组成。
艺术教育类课程为清华学子日后参与学校第二课堂艺术实践活动的基础,是“由技入道”的第一步;学生艺术团的活动是广大清华学子参与实践、展示风采的平台,是清华大学侧重“由技入道”艺术教育模式的亮点;而各类学生艺术活动则是校园文化的重要组成,能够带动清华学子广泛参与艺术实践活动。由此,三个方面形成了以“艺术实践”为主线贯穿其中的艺术教育模式。
清华大学的艺术教育注重实践操作与技能训练,推崇全员参与,群众性很强。受历史与传统的影响,音乐与舞蹈在现有的学校艺术教育体制中占有很大的比重与地位。与此相应,重视技能与表演的清华大学学生艺术团是其艺术教育模式中的亮点和重要环节。学校倡导学生积极参与形式多样、丰富多彩的各类艺术教育活动,通过亲身的实践与技能的训练去感受艺术的魅力,体悟其中所包含的高远的人生境界和生机勃发的生命力量所在。不难看出,在清华大学的艺术教育模式中,对学生们参与实践的要求是首要的。因此,可以将其概括为侧重于“由技入道”的工科大学艺术教育模式。
二、东南大学:侧重于“由理入道”的艺术教育实践模式
近十年来,东南大学立足于学校的艺术教育传统,依托艺术学(理论)学科优势,将艺术教育作为人文教育的重要载体与核心部分来看待和认识,从而形成了较为成功的、侧重于“由理入道”的工科大学艺术教育的实践模式。它主要由《美学与艺术鉴赏》课程、艺术类讲座、高雅艺术进校园活动三个具体环节组成,也包括了艺术社团组织的相关艺术实践活动,但仍以前三者为主。
“美学与艺术鉴赏”课程是东南大学艺术教育体系的核心,是东南大学艺术教育实践模式得以实施的最重要的保障;艺术类讲座是该体系的重要内容之一,是“美学与艺术鉴赏”课程引导下的艺术鉴赏实践,充实了东南大学艺术教育体系,为学生深入学习美学理论和各门类艺术提供了平台;高雅艺术进校园活动则是东南大学艺术教育实践模式体系中的经典项目和特色环节,它和课程、讲座这两个以理论训练为主的环节互相补充,通过学生“体悟”艺术世界,提升人文精神的境界;“美学与艺术鉴赏”课程、艺术类讲座、高雅艺术进校园活动连续、有序的开展形成了东南大学艺术教育实践体系的有机整体。
三、中国工科大学两种艺术教育实践模式的评述
清华大学侧重于“由技入道”的艺术教育实践模式、东南大学侧重于“由理入道”的艺术教育实践模式都是两所工科大学根据各自的实际情况,提出的与本校的历史传统和文化背景相适应的实践模式,是立足于各自的文化积淀、并体现了各自特色的艺术教育道路,两所工科大学都高度重视艺术教育对于人才培养和大学精神的积极作用,均将其置于人文教育的核心,并有相应的政策作为其保障,其目的都在于通过不同的方式培育审美能力,提高艺术修养和鉴赏能力,从而净化心灵,提升精神境界。这两种实践模式分别代表了今天中国工科高校开展艺术教育实践的两种方向,各有侧重。然而不可否认的是,这两种模式也各有不足,并不是尽善尽美。
清华大学这种侧重于“由技入道”的工科大学艺术教育实践模式,归纳而言具有以下三方面的特色:
一、提倡艺术实践。实践性强充分贯穿了学校所提出的“艺术教育要面向全体学生”的艺术教育理念,学生是作为各种艺术教育活动的主体而出现的。
二、注重艺术团建设。学生艺术团在清华大学的艺术教育体系中发挥着核心的作用,也是清华大学“由技入道”的工科大学艺术教育实践模式中最富特色的一环。
三、校园文化氛围活跃。目前它已成为“由技入道”的这种工科大学艺术教育实践模式的突出特点,通过这种氛围将艺术教育的面覆盖到全体学生,促进他们全面和谐地发展。
但是,以清华大学为代表的这种侧重于“由技入道”的工科大学艺术教育模式也存在着不足之处,主要表现为:
一是应强化艺术教育理论的支撑作用。由于缺乏学科支撑和顶层设计,该模式往往缺乏美学训练和理论熏陶,因此对于真正提升学生的鉴赏力是比较有限的。工科大学的艺术教育具有很强的人文性,最终目标是培育人文精神,艺术实践与艺术技能只是其达到这一目标的手段而已。李岚清同志曾经指出过“艺术教育不是艺术技术教育,不能只是教学生弹琴、绘画、唱歌,更主要的是培养学生的审美情趣,提高其艺术素养”①。清华大学的艺术教育注重艺术实践,开设了不少艺术技能方面的课程。但是如果没有美学理论训练和艺术作品鉴赏的环节,就难以对艺术作品产生“共鸣”,从而难以真正领会艺术,最终难以达到提高欣赏水平和提升人生境界的目的。
二是应强调艺术教育的目的性。由于实践性和应用性的强大导向,“由技入道”的工科大学艺术教育模式就会对音乐、舞蹈、戏剧等艺术门类有所侧重和推崇,而忽视了对其他艺术门类的涉猎和欣赏。工科大学的艺术教育应该是综合了音乐、美术、书法、摄影、舞蹈等多种艺术表现形式和表现手段,让学生获取基本艺术知识技能以及艺术思想与审美欣赏、评价能力的过程,具有较强的人文性。而清华大学的艺术教育过多地局限于艺术中实践性强的部分,而对其孕育精神内涵的部分涉猎不多。
三是过多依靠艺术特长生。采取“由技入道”模式的高校往往在招收和培养艺术特长生上下了很大力气,经常将交响乐团等艺术特长生培养当作艺术教育的成果来展示,而忽视了对普通学生的辐射与影响。当然,清华大学注意到并尽量避免了这个问题,但是清华大学的模式在其他高校的推广过程中,这个问题依然存在,没有得到很好的解决。说到底,工科大学的艺术教育的最终目的不是这部分特长生,而是要让绝大部分的普通学生来接触艺术、感悟艺术、体验艺术,促进科学与艺术的融合,培养和谐发展的创新型人才,因此学校应该设计、调整艺术教育的内容和结构,通过合理的课程设计和专门的培训来帮助有兴趣的同学加入进来。
东南大学侧重于“由理入道”的工科大学艺术教育实践模式,总体说来具有如下特色:
一是具有浓厚的理性色彩。“由理入道”的艺术教育实践模式的形成是与东南大学重视艺术教育和理论研究的传统有着密切联系的。艺术学学科的优势为学校艺术教育的开展贡献了理论指导,提供了有力支撑。没有美学理论指导的艺术教育是盲目的,该模式采取的是通过美学与艺术学理论训练,配合以经典艺术作品的赏析,提升艺术鉴赏能力,并最终把握人生之“道”。
二是贯穿“高峰体验”的理念。“高峰体验”是马斯洛人本主义心理学中的重要概念,对东南大学开展艺术教育同样很有启发。学校希望站在较高的平台上,能够将最“高峰”的东西提供给学生,让学生得到震撼性的“高峰体验”,从而促进艺术的升华和境界的提升。
三是注重艺术作品鉴赏。这是“由理入道”能否成功的关键所在。该实践模式注重用接触艺术作品的方式培养与训练学生“音乐的耳朵”和“形式美的眼睛”,使学生能够去体悟艺术作品中所蕴涵的境界。
东南大学侧重于“由理入道”的工科大学艺术教育实践模式立足于本校的历史传统和现实,应该说是在基于学校艺术学学科的优势、对艺术教育进行理论思考和研究的基础之上精心设计而成。总体说来,这种艺术教育实践模式是成功的,但也存在不足之处,主要表现为应强化艺术教育的实践环节、有学科特色的艺术教育课程有待进一步建设等。
首先是实践性的环节在该教育模式中倡导得还不够。在东南大学整个艺术教育的体系中,也有艺术实践层面的活动。例如开设了“舞蹈”、“声乐”、“合唱与指挥”、“钢琴”等艺术实践层面课程,并且也成立了合唱团、民乐团、舞蹈团、话剧社以及书法协会、摄影协会等艺术实践学生社团。但是,从整体上来看吸引的还是少部分有兴趣的同学,普及程度还不高。
其次是受学校本身艺术教育资源的限制,东南大学实施艺术教育主要采取“请进来”的思路。受各方条件所限,目前仅是“不失时机”地邀请艺术名家与著名团体来学校举行艺术示范,缺少缜密的规划与精心的设计,随意性强,没有形成系统和长效机制。
最后,东南大学侧重于“由理入道”的工科大学艺术教育实践模式的成功推行主要是依托艺术学的学科优势,学科为学校的艺术教育贡献研究心得和相关理论、提供优秀的专业教师、编撰高质量的教材等。该模式对这些都有相对其他模式较高的要求,所以显然不易被其他兄弟高校所仿效。
四、中国工科大学两种艺术教育实践模式的启示
上文对中国工科大学艺术教育两种比较成功的实践模式进行了全面的论述、剖析和比较,并从中得到很多的启示。首先,在此基础上,我们审视当前工科院校艺术教育实践的一般现实,进一步提出了这样的问题:中国工科大学的艺术教育实践究竟应当如何开展?下面将先探讨国外的艺术教育模式在中国工科大学的实践情况,然后尝试提出一种可行的中国工科大学艺术教育的理想模式。
美国是世界上教育科学研究最发达的国家之一,其中以艾斯纳(Etliot W. Eisner)为代表的“以学科为基础的艺术教育”理论(Disciplin-Based Art Education,即DBAE)就是较为著名的艺术教育理论之一,直到如今,美国还有许多地区在继续推行艾斯纳倡导的“以学科为基础的艺术教育”模式。
艾斯纳强调美术学科本体学习的逻辑性、课程的计划性和组织性以及严谨的科目结构,通过由简到繁螺旋式递进的系统化教学内容和严格的书面课程设计,把创作、欣赏、理解和评价几方面统合于同一个教学单元,培养形象的制作与理解能力,他认为艺术教育包括三个学习领域,即创作、批评与历史领域。DBAE是艺术教育中的一种综合教育方法,艺术创作能够让学生通过实践学习艺术技巧;艺术批评是让学生通过观察、欣赏发展对形象的分析、演绎及判断能力;艺术史的学习使学生通过对作品、作者、时间、人文背景的认识,加深对历史文化的了解;美学则是让学生通过对美的本质、美的经验、艺术在人类活动中的地位的探讨,加强学生的判断能力,建立理论学习的基础。
当前我国工科院校DBAE的实践最突出的表现就是课程学分化制度的普遍实施。中国工科大学纷纷已经将艺术教育课程列入到教学计划之中,并建立了课程的审查、监督机制,来保障课堂教学的常态化和制度化。但是,距离DBAE理论期望构建的课程内容和达到的教学效果还有很大的差距。我国工科院校的艺术教育实践还有不少可以调整之处:
首先,艺术教育课程学时所占份额较少,对艺术史、艺术理论的介绍往往被“压扁”、“瘦身”,成为干瘪的“概念的罗列”,而理论发展的背景、理论研究的脉络、理论研究与实践的关系等,很难得到系统的阐述,割断了鲜活的艺术史实和艺术理论之间的动态发展关系。
其次,艺术教育课程的内容在体系化建设上有所欠缺。在一所上万人的学校里开一门艺术选修课,不论“热门”与否、质量如何,总会有学生前来听课,所以总是能够“反映较好”,但这不能够掩盖课程内容和体系结构上的问题。
我们应该考虑的是,必须要建设整体的、合理的、科学的课程内容构架,将这些知识内容整合成为能够保障艺术教育效果的有机整体。为保障这种体系性建设的成效,有必要建立健全对艺术教育课程质量和结构的评价机制,不仅从学生的需求、兴趣、满意程度等方面问询艺术教育开展的情况,也要重视专家意见从教育学、艺术的理论高度上进行评价,并通过合理的设计对各校艺术教育的成效进行评估。
国外艺术教育思潮的发展对中国工科院校艺术教育的开展有一定的借鉴作用。然而,中国的国情有其特殊性,必须要立足现实,审慎的分析问题,提出具有可行性的目标,并切实着手解决问题。
通过前面的分析、比较,本文在这里尝试着从理论上构建一种可行的中国工科大学艺术教育的理想模式,希望对于中国工科大学更好地开展艺术教育能够有一些理论上的参考价值和实践上的借鉴意义。
笔者认为,中国工科大学艺术教育实践的理想模式应当是包括“课程体系――高雅艺术进校园――艺术实践活动”三位一体的实践模式。其中“课程体系”一体两翼,以艺术类必修课程为中心,以艺术类选修课程和艺术讲座为补充,注重知识体系的构建和研究方法的学习;“高雅艺术进校园”活动力求定位高端、丰富多彩,在活动中打造“高峰体验”;“艺术实践活动”包括学生艺术团、学生艺术社团、艺术实践课程和校外艺术实践,注重学生的体悟,艺术活动水平和广泛参与程度两方面并重。
最后,还要特别强调的是,中国工科大学艺术教育的成功推行,最终还是要靠学校的整体环境,因此我们要重视营造整体优化的校园文化氛围。我国的教育理论历来重视环境育人。香港中文大学前校长金耀基先生在谈到大学精神的时候,特别强调一流的大学应当给学生提供一种“创造性的文化生活”。他指出:“文化生活常决定大学的风格,常影响学生的气质品性和有文化情调、有生命意义的生活方式。”②华中科技大学的涂又光先生形象地把大学比喻成“大染缸”和“泡菜坛子”,意思是说人在这样的环境里会受到无形的熏陶和潜移默化的感染。
因此,中国工科大学的艺术教育不能仅仅靠课程的设置和讲座的开展,还要精心设计、悉心规划,营造一个具有高雅文化品位,散发浓郁艺术气息的校园文化氛围。“近朱者赤”,学生置身其中,耳濡目染,就自然而然地得到熏陶和感染,达到了艺术教育的目的。(责任编辑:楚小庆)
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Comparison and Enlightenment of the Art Education Mode in Chinese Polytechnic
Universities: Tsinghua University and Southeast University as an Example
LU Ting1,CHEN Feng2
(1. School of Arts, Southeast University, Nanjing, Jiangsu 210018;
【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）05―0024―05
一 争议的由来
最近，教育部公布了《普通高等学校本科专业目录（修订一稿）》[1]。修订稿在没有广泛征求学术界意见，也没有经过教育部高等院校教育技术学专业教学指导委员会讨论的前提下，就将目前已流行多年的“教育技术学”专业名称改为“教育信息技术”。由于这一专业的名称不仅与我国教育技术学科的发展密切相关，也对我国教育信息化能否健康、持续、深入地发展有直接的影响（从而也对我国各级各类教育的深化改革有直接的影响），所以这一名称的变动，立即引起教育技术学界广泛而强烈的关注――有些学者为此感到担忧；不少年青学者已通过网络向有关部门明确表示了不同意见；在已设置教育技术学专业的部分高等院校中，许多师生已开始对本专业名称是否应该更改、或应作何种更改，展开辩论与交流；从而在教育技术领域正在形成一场全国范围有关本专业名称是否应该修改的热烈讨论并出现重大争议。本人作为多年从事教育技术学理论与实践的研究者、探索者、实践者，对这场争论当然不会置之度外，这篇短文就是要阐明我对这场争论的态度及管见。
要判断是否应该把高等院校本科的“教育技术学”专业更名为“教育信息技术”，关键是要弄清楚三个问题：一是，两种专业名称的内涵有何不同？二是，采用新专业名称的主要论据是什么？三是，更改专业名称将有可能造成什么样的后果？下面我们就来逐一讨论这几个问题。
二 两种专业名称的内涵及其比较
1 “教育技术学”的内涵
（1） 由教育技术学科领域定义所给出的内涵
由“教育技术学”的学科领域定义所给出的内涵，在学术界经过多年的研究与探讨已早有定论――在对教育技术学逻辑起点进行严格论证的基础上，吸纳国际上AECT94定义与AECT05定义的优点与长处（但摈弃二者的缺陷与不足），并紧密结合中国的国情，当前我国学术界普遍认为，能较真实地反映目前阶段国内外教育技术研究与应用状况的、相对比较科学的教育技术学定义，应如下面所示：
“教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的理论与实践。”
由这一定义可以看到，教育技术学的研究对象仍和AECT 94定义一样，是“过程与资源”（但不是AECT 94定义的“学习过程与学习资源”，而是“有合适技术支持的教育过程与教育资源”）；教育技术学的研究范畴仍是“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面（只是范畴所属并非“学习过程与学习资源”，而是“有合适技术支持的教育过程与教育资源”）；教育技术学的研究领域则仍是上述研究范畴五个方面的“理论与实践”。可以说，就研究对象、研究范畴和研究领域而言，AECT05’定义是完全抛弃了94’定义的优势，从而成为其最大的败笔；而上述新定义则一方面继承和发扬AECT94’定义和05’定义的优点与长处，另一方面又彻底摈弃AECT94’定义和05’定义的缺陷与不足，因而具有科学性、实用性，既能比较真实地反映国内外教育技术研究与应用的现状，又能很好地满足科学地建构教育技术学科理论体系、并有效地指导中国教育技术理论与实践发展的需求。由于运用这一定义可以严格界定本学科的研究对象与研究范畴，因而对于整个教育技术学科理论体系的建构、教育技术学专业课程体系的建设，对教育技术学科与专业的发展，对教育技术专门人材（包括本科、硕士、博士）的培养，都有决定性的影响。可见，这样的学科定义是至关重要的。
（2） 由教育技术应用领域定义所给出的内涵
但是，光有教育技术学的学科领域定义是不够的，因为教育技术不仅仅是一个学科，还是一个很大的应用领域――我国应用教育技术知识技能的专业人员（包括各级各类学校的教师和各级电教馆、站的电教人员）有上千万之众。对如此庞大的教育技术应用队伍来说，由于他们主要是运用教育技术方面的知识技能去解决实际问题（而不是对教育技术基本理论进行研究与探索），所以上述教育技术学的学科领域定义对他们并不适用――这类学科定义所涉及的研究对象和研究范畴，并非他们所关注的内容（例如对广大教师来说，他们主要关注的是如何运用教育技术去完成一节课的教学设计和组织好一节课的教学活动）。为此，需要为这一庞大且重要的教育技术应用领域（即各级各类学校的教学应用领域）制定一种新的教育技术定义――能激发起广大教师强烈的学习与应用教育技术意识，并易于为他们理解和掌握的教育技术定义，这就是教育技术的“应用领域定义”。
由于应用领域的定义主要面向各级各类学校（特别是中小学）广大教师的教学应用，所以必须通俗易懂，但是作为定义又必须反映事物的本质特征。那么，教育技术的的本质特征（即它的质的规定性）到底是什么呢？经过长期、深入的研究发现，这种质的规定性就是：运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益（“三效”）。这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。在教育技术的本质特征中，之所以强调“三效”是因为：
效果的体现，是各学科教学质量和学生综合素质的提高；
效率的体现，是要用较少的时间来达到预期的效果；
效益的体现，是要用较少的资金投入获取更大的产出（对教育来说,“更大的产出”就是要培养出更多的优质人才）。
由于上述关于教育技术质的规定性的表述，既简洁明白，又能抓住问题的本质，因而就可以用来作为面向应用领域的教育技术定义。其具体表述为：
“教育技术是运用各种技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学‘三效’的理论与实践。”
这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。
2 “教育信息技术”的内涵
以上分析表明，对于“教育技术学”的内涵，根据涉及对象和讨论场合的变化，我们可以从学科领域定义或是从应用领域定义这两个不同的角度去理解。那么，对于“教育信息技术”的内涵又该作何解释呢？
（1） 由教育信息技术的学科领域定义所给出的内涵
在学术界，“教育信息技术”原本不是一个通用术语，更不存在这样一个学科，所以本来并不存在所谓“教育信息技术”的学科领域定义问题。但是，确实有部分学者喜欢使用这一术语（甚至有的高校还以此命名该校的某个学院），现在教育部的重要文件中又提出要以此替代教育技术学专业的名称，我们就不能不对这一术语做一番认真的考察。
按理说，“教育信息技术”是由“教育”和“信息技术”组成的复合名词，即“教育信息技术”=“教育”+“信息技术”；而“教育”在这里起定语作用，显然，只要把“信息技术”的内涵搞清楚了，“教育信息技术”的内涵即可随之确定。
由于目前“信息技术”在高校已是一门很成熟的热门学科，而且涉及许多领域，所以“全国科学技术名词审定委员会”为“信息技术”给出的学科领域定义有以下两种：
定义1：有关数据与信息的应用技术。其内容包括：数据与信息的采集、表示、处理、安全、传输、交换、显现、管理、组织、存储、检索等。
所属学科：通信科技（一级学科）；通信原理与基本技术（二级学科）
定义2：利用电子计算机、遥感技术、现代通信技术、智能控制技术等获取、传递、存储、显示和应用信息的技术。
所属学科：资源科技（一级学科）；资源信息学（二级学科）
通常“信息技术”在各级各类的学校中，主要应用于创设理想的信息化教学环境，提供丰富的信息化教学资源，从而变革传统的教与学方式以及传统的教学结构；或是应用于各级教育系统内部数据信息的统计、分析、评价与管理。可见，对于教育领域来说，信息技术的学科领域定义显然应当采用上述定义2，即“利用电子计算机、遥感技术、现代通信技术、智能控制技术等获取、传递、存储、显示和应用信息的技术”。
这一定义表明，“信息技术”的研究对象是“信息”；“信息技术”的研究范畴则是借助各种现代技术手段去“获取、传递、存储、显示和应用信息”。这里所说的现代技术手段包括计算机技术、遥感技术、网络通信技术、智能技术等等。
把“信息技术”在学科领域定义中所确定的内涵搞清楚以后，“教育信息技术”在学科领域定义中的内涵也就随之可以确定。如上所述，“教育”在这里起定语作用，所以，“教育信息技术”就是指，在教育领域中应用的“信息技术”（或是将“信息技术”应用于教育）。这表明，“教育信息技术”的研究对象就是“教育领域中的各种信息”；“教育信息技术”的研究范畴则是借助各种现代技术手段去“获取、传递、存储、显示和应用教育领域中的各种信息”。
（2） 由教育信息技术的应用领域定义所给出的内涵
考虑到信息技术在教育领域有极为广泛的应用（我国各级各类学校的教师有上千万之众），对于广大教师来说，他们关注的并不是“信息技术”学科的研究对象和研究范畴，而是如何运用信息技术创设理想的信息化教学环境和变革传统的教与学方式（即如何运用信息技术来优化教育、教学过程）所以也需要为他们制定一种新的教育信息技术定义――能激发起广大教师强烈的学习与应用信息技术意识，并易于为他们理解和掌握的教育信息技术定义，这就是教育信息技术的“应用领域定义”。
由于广大教师应用信息技术的出发点（目的）与归宿（最终效果）只有一个――就是要“优化教育、教学过程”。所以这样的“应用领域定义”可具体表述为：
“教育信息技术是运用各种现代技术手段来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益的理论与实践。”
由于各种现代技术手段，如上所述包括计算机技术、遥感技术、网络通信技术、智能技术等，一般也可统称为“信息技术”。这样，上述教育信息技术的“应用领域定义”就可更简洁地表述为：“教育信息技术是运用信息技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学‘三效’的理论与实践。”
3 两种专业名称内涵的比较
对两种专业名称的内涵作了具体分析以后，二者的比较就成为一目了然的事情。
（1） 关于两种专业名称学科领域内涵的比较
如前所述，根据“教育技术学”的学科领域定义所确定的内涵，
其研究对象是：有合适技术支持的“教育过程与教育资源”；
研究范畴是：有合适技术支持的教育过程与教育资源的“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面；
研究领域是：研究范畴所涉及五个方面的“理论与实践”。
而根据“教育信息技术”的学科领域定义所确定的内涵，
其研究对象是：教育领域中的各种“信息”；
研究范畴是：借助各种现代技术手段去“获取、传递、存储、显示和应用教育领域中的各种信息”（即涉及对教育领域中各种信息的五个方面的处理）；
研究领域则是：研究范畴所涉及的五个方面信息处理的“理论与实践”。
由此可见，由两种专业名称的学科领域定义所确定的内涵，从它们的研究对象、研究范畴和研究领域看，彼此都有较大的差异，难以用后者取代前者。
（2） 关于两种专业名称应用领域内涵的比较
如前所述，“教育技术学”的应用领域定义可表述为，
“教育技术是运用各种技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学‘三效’的理论与实践。”
这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。
而“教育信息技术”的应用领域定义则可表述为，
“教育信息技术是运用信息技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学‘三效’的理论与实践。”
将这两个应用领域定义逐字对比，不难看出，前者是“运用各种技术”，后者则是“运用信息技术”，而两者所追求的目的与最终效果完全相同――都是为了“优化教育、教学过程，以提高教育、教学的‘三效’”。可见，若从两种专业名称应用领域定义所确定的内涵考虑，用后者的名称取代前者，对于所追求的目的与最终效果来看，没有变化；但广大教师为达到这一目的与最终效果而使用的技术手段则有较大的不同：前者使用的“技术”既包括有形的“物化技术”，也包括无形的“智能技术”；既包括现代信息技术也包括传统的技术；而后者使用的“技术”，则仅仅是指现代的信息技术。
三 对更改专业名称主要论据的分析
目前主张把高等院校本科“教育技术学”专业名称更改为“教育信息技术”的有影响人士，主要是一批有较强“信息技术”学科背景的专家（或是计算机软件研究领域的权威），还有一些则是多年从事中小学信息技术课程与教材研发的学者。他们的一贯思想都认为信息技术可以涵盖教育技术，因而可以取代教育技术（事实上，从上面对“两种专业名称内涵”所作的比较不难看出，用“教育信息技术”代替“教育技术学”专业名称的实质恰恰在于：要用信息技术取代教育技术）。其主要理由或论据有以下三条：即认为名称的更改有利于教育信息化的深入与发展、有利于学生信息素养的学习与生成、有利于中小学信息技术教师的训练与培养。是否果真如此呢？我们不妨就此做进一步的分析。
1 关于“有利于教育信息化的深入与发展”
自上世纪九十年代以来，世界各国无一不把教育信息化作为促进各级各类教育改革与发展的重大战略举措。为此，各国投入了成百亿、乃至上千亿元的资金用于教育信息化软、硬件基础设施的建设。但是，教育信息化是一项庞大的系统工程，它涉及若干个子系统和诸多的制约因素，决非只靠信息技术方面的软、硬件基础设施或加大资金投入就能奏效。在这方面美国为我们提供了典型案例。在国际上，美国对教育信息化最为重视、资金投入最多、设施最先进，但是迄今为止，在美国教育部官方文件中也承认，“教育信息化成效不显”[1]。其根本原因不在于信息技术不先进或信息技术对教育信息化的支持不力，而是缺乏科学的、教育信息化基本理论的正确指导。教育信息化基本理论是信息化环境下的一种全新教育理论，它由“信息技术与课程整合理论”、“信息化环境下的教与学理论”和“信息化环境下的教学设计理论”等三部分组成[2]。由这三部分组成的全新教育理论，并不属于信息技术学科领域，而恰恰是现代教育技术最核心的内容。可见，主张改变专业名称学者的第一条理由（论据）――“有利于教育信息化的深入与发展”是不成立的，将“教育技术学”专业名称更改为“教育信息技术”，不仅无助于促进教育信息化的深入与发展，相反，将会由于改名后更难得到科学的、教育信息化基本理论的正确指导，从而大大延缓教育信息化进程，甚至使成百亿、上千亿元信息化设施的资金投入付诸东流（得不到应有的回报）。
2 关于“有利于青少年信息素养的学习与生成”
自进入信息时代以来，人类的基本文化素养已由“读、写、算”三者，扩展为“读、写、算与信息”四者。为适应这种发展趋势，我国政府已从2001年开始，将“信息技术教育”列入中小学的必修课程。改变专业名称学者的第二条理由（论据）就是从这一点出发认为，如果将“教育技术学”专业名称更改为“教育信息技术”，将会有利于学生信息素养的学习与生成。
强调应加强对青少年信息素养的培养，这种想法非常正确、也很及时。但为什么一定要通过改变“教育技术学”专业名称的方式来加强呢？事实上，现在许多高等院校（包括师范院校）都已经建立了“信息技术专业”及相关的学院――尽管名称不统一，有的叫做“信息科学与技术学院”或“计算机与信息技术学院”，也有的称之为“信息工程学院”，但它们的专业内涵是一致的。也就是说，在高等院校（包括师范院校）本科已经设置有“信息技术专业”、完全可以支持广大青少年信息素养的学习与生成的情况下，还有必要再将另外一个内涵基本不同的专业改名为“教育信息技术”专业，以此来加强对青少年信息素养的培养吗？
如果这种理由可以成立的话，那么，为了加强“计算”方面的素养，是否应该在高等院校已经设置有“数学专业”（或“计算数学专业”）、完全可以支持广大青少年“计算”素养的学习与生成的情况下，再增建一个“教育数学专业”呢？！为了加强“读、写”的素养，是否应该在高等院校已经设置有“汉语言文字专业”、完全可以支持广大青少年“读、写”素养的学习与生成的情况下，再增建一个“教育的汉语言文字专业”呢？事实上，再增建这类教育专业的建议，从来没有一位学者提出过――因为根本没有必要。
3 关于“有利于中小学信息技术教师的训练与培养”
改变专业名称学者的第三条理由（论据）――“有利于中小学信息技术教师的训练与培养”，这似乎有一定的道理。由于中小学的“信息技术教育”课，作为必修课程在我国是2001年以后才正式开设。这门课程需要大量的教师，而且在相当长的时间内会有较大的缺口，因而要求教育类的相关专业提供这方面的支持；将“教育技术学”专业改名为“教育信息技术”正是基于这种考虑。
之所以说这种考虑有一定的道理（即有合理性），是因为若是仅从提高中小学信息技术教师在信息技术方面的知识与技能而言，通过“教育信息技术”专业来培养或训练，和通过“教育技术学”专业来培养或训练相比，无疑是更有效一些。但是，如果要求中小学的信息技术教师，不仅要能熟练地掌握信息技术方面的知识与技能（以便很好地承担起培养青少年信息素养的任务），而且还应该具有将信息技术有效地整合于学科教学的能力（即信息技术与课程整合的能力。在这方面，通常要求信息技术学科的教师能够为其他学科的教师起示范、带动作用，从而促进学校教育信息化的深入与发展），那么，结论就刚好相反――通过“教育信息技术”专业来培养或训练和通过“教育技术学”专业相比，将远不如后者有效（因为信息技术与课程整合能力的生成，尽管要有信息技术能力为基础，但要真正形成有效整合的能力、尤其是深层次整合的能力，则主要取决于信息化环境下的全新教育理论的指导，而不是取决于“技术”）。
通过以上分析可见，在改变专业名称学者所提出的三条理由（论据）中：
第一条完全站不住――不是有利于教育信息化的深入与发展，而是会延缓教育信息化进程，即“有弊无利”；
第二条理由不充分――在高校已普遍建有“信息技术”专业的基础上，是否还要增建一个“教育信息技术”专业，对于青少年信息素养的学习与生成并无明显的必要性与紧迫性，即“可有可无”或“无弊无利”；
第三条有一定道理、但不完全成立――如上所述，若仅从提高中小学信息技术教师在信息技术方面的知识与技能而言，更改专业名称可能有一定的好处；但若是对中小学的信息技术教师，不仅要求能够熟练掌握信息技术方面的知识与技能，而且还应具有将信息技术有效地整合于学科教学的能力（而这种能力，对于教育信息化的深入与发展恰恰是必不可少的），则会适得其反。这说明第三条是“有利也有弊”。
四 更改专业名称将会造成哪些严重后果
最后我们再来看看，这样更改专业名称将会造成怎样的严重后果。我们认为，这种后果至少涉及以下三个方面：
1 将会严重影响教育技术学专业的学科建设与发展
如前所述，对于“教育技术学”和“教育信息技术”这两个专业来说，它们的应用领域定义所给出的内涵存在较大的相似性，这是造成一批有较强“信息技术”学科背景的学者主张把高等院校本科“教育技术学”专业名称更改为“教育信息技术”的主要原因。但是前面也已明确指出，这两个专业的学科领域定义所给出的内涵则有较大的差异（两者的研究对象、研究范畴与研究领域完全不同），而学科内涵的差异对于该学科自身理论体系的形成与发展以及该学科专业课程体系的形成与发展有直接、且至关重要的影响。换句话说，若是用“教育信息技术”取代“教育技术学”的专业名称，誓必会改变该学科的研究对象、研究范畴与研究领域，从而改变该学科的理论体系和该学科专业的课程体系；因而将严重影响教育技术学专业的学科建设与发展（甚至导致教育技术学科逐渐式微，乃至消亡）。
有人可能会说，这是危言耸听! 因为美国高校的本科从来就没设置过教育技术学专业，该学科不还是照样存在吗？没错，美国确实是这种情况。但是，中国的情况不同，中国有自已的国情。自改革开放以来的30多年间，中国不仅已在各省、市、地区、县建立了电教馆或电教站（有些已改名为教育技术中心），在各级各类学校建立了电教中心或电教组（其中多数已改名为教育技术中心或教育技术组）；而且还在220多所高校的本科建立了教育技术学专业（原来叫电化教育学专业）。在高等院校拥有如此庞大的教育技术学专业设置，在各省、市、地区、县拥有如此众多且完整的教育技术专门机构（相应地还有一支庞大的应用教育技术的专业队伍――而这一支庞大的专业队伍，正是多年来由我们的本科教育技术学专业或电化教育学专业培养出来的），这在全世界是绝无仅有、独一无二的，这样的中国国情难道能不加以考虑吗？对这样的国情，美国的情况能直接照搬吗？
2 将会降低中小学的信息技术教师培养的质量
关于“教育技术学”专业名称的修改是否会影响中小学信息技术教师培养质量的问题，在前面已经指出，若是仅从提高中小学信息技术教师在信息技术方面的知识与技能而言，更改专业名称可能有一定的好处；但若是对中小学的信息技术教师，不仅要求能够熟练地掌握信息技术方面的知识与技能，而且还应具有将信息技术有效地整合于学科教学的能力（即信息技术与课程整合的能力），则会适得其反。这是因为，在此情况下要涉及“信息技术与课程整合理论”、“信息化环境下的教与学理论”和“信息化环境下的教学设计理论”等教育方面课程的教学安排问题；这对于偏重“技术”的“教育信息技术”专业来说，这类教育方面的课程一般都不太受重视，甚至根本不开设――这是必然的，因为这是由“教育信息技术”学科领域定义的内涵所决定的；而在“教育技术学”专业中，这类教育方面的课程都是现代教育技术的核心内容，属于主干课程，因而非常受重视――这也是由“教育技术学”的学科领域定义的内涵所决定的。这就表明，专业名称的修改将会严重削弱中小学信息技术教师对信息技术与课程整合能力的培养，而这种“整合”能力，如上所述，对于促进学校教育信息化的深入与发展是不可或缺的，因而在专业名称修改以后，中小学信息技术教师在这方面的培养质量将难以达到要求。
3 将会延缓和阻滞我国教育信息化的进程
关于这个问题，在上面、对于改变专业名称学者所提出的第一条理由（论据）的分析中，已给出有针对性的论述，并已得出了明确的结论。这里就不再重复了。
五 结束语
如上所述，主张把高等院校本科“教育技术学”专业名称更改为“教育信息技术”的有影响人士，主要是一批有较强 “信息技术”学科背景的专家（或是计算机软件研究领域的权威），还有一些则是多年从事中小学信息技术课程与教材研发的学者。他们历来认为信息技术可以涵盖教育技术，因而可以取代教育技术，这种观点多年以来一直存在。由于非本学科专家对教育技术学专业内涵的缺乏了解，而形成一些片面乃至错误的认识，这本来并不奇怪，也无关大局；但是，现在情况不同了――这种片面乃至错误的认识，已不只是在学术界散布与传播，而是影响到教育部有决策力的高层领导，因而有可能改变整个学科发展的轨迹、乃至影响该学科的生存，从而给我国教育事业造成重大损失。因此，我想向有关高层领导诚恳地提出一个小小的建议：
倾听专家（尤其是权威专家）的意见是非常必要的，但是任何专家都只是在他（她）自已所属学科的研究领域拥有较全面、深刻的认识（乃至远见卓识），对其自身所属学科应如何发展的意见通常具有权威性；一旦超出他（她）自已所属学科的研究领域（例如，由“信息技术”学科跨越至“教育技术”学科），由于两个不同学科的“研究对象”、“研究范畴”和“研究领域”有较大差异（甚至完全不同），这些专家（尽管是货真价实、甚至是国内最权威的专家）的意见也只能作为参考――道理很简单，他（她）们对另一个学科的“研究对象”、“研究范畴”并不熟悉；人非圣贤，在新的陌生领域，难免会说一些错话。所以绝不能把某个权威专家（哪怕是最权威的专家）提出的所有意见都奉若神明。
中国教育技术学科及教育技术学专业目前具有空前良好的发展势头，处于蓄势待发状态。这种大好形势来之不易――是几代人、几代学者（包括从上个世纪二、三十年代开始的一大批电教人、电教学者）艰辛努力的结果。衷心希望教育技术学界同仁，大家都能实事求是、继往开来、遵循学科自身发展规律、共同促进中国教育技术学科及教育技术学专业更快更好地向前发展；千万不要倒退，倒退将成为历史罪人――既对不起我们的先辈，更对不起我们的子孙。
参考文献
[1] 教育部.普通高等学校本科专业目录（修订一稿）[OL].
[2] 美国2010国家教育技术计划[OL].
[3] 何克抗.我国教育信息化理论研究新进展[J].中国电化教育,2011,(1):1-19.
Current Our Country “Educational Technology”Sector a Significant Controversy
HE Ke-kang
(Beijing Normal University, Institute of Modern Educational Technology, Beijing 100875, China)
