发布时间：2023-10-17 09:32:38
绪论：一篇引人入胜的对插花的认识，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
中图分类号：G03文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）12-0138-01
随着社会的发展和科技的进步，世界变成了一个地球村。各种类型、层次的文化交流和贸易往来也越来越显示跨文化交流在每个民族生活中的举足轻重的作用。然而，文化差异却又是跨文化交际的障碍，克服文化差异造成的交际障碍已经成为整个世界共同面临的问题。
笔者是个人物肖像摄影爱好者，拍过许多人像习作，所以在某些场合遇到很有特点的人物或外宾，经常会忍不住想要举起镜头。中国人面对陌生人举起的照相机镜头，大都是被摄者尽量躲避或者狠狠的瞪上举着相机的人一眼，再有激情拍摄的人也像做贼一样，顿时没了底气！可是大多数外国朋友都是十分配合的微笑着面对我的镜头，我当时也没有偷拍做贼的感觉，甚至还可以用英语简单做一些交流，或者几个表示友好的肢体语言引导他们转身拍摄侧面。
笔者在书城买书时遇见一个澳洲男士，看到他的白色胡子很有特点，我友好的示意我对他的胡子很感兴趣，并且举起相机给他看，他不但不拒绝，还赶紧用手把已经松散的胡子做成圈状，然后配合我的手势正面、侧面各照一张。拍摄完后我将画面调出来给他看，他说“OK!
由于中西方的地理位置不一样，历史发展和社会制度也不一样，所以制约着人类整个活动过程中的行为规则也就存在着很大的差异。通过小小的照相机镜头，我们不难看出这背后巨大的文化差异。
笔者尝试从思维方式、教育文化、心理活动的角度分析其中差异形成的原因，以及在跨文化交际中如何避免上述差异带来的交际障碍。
一、中西方表达礼貌的方式上的差异
（一）恭维与应答。恭维语是一职多能的社会言语行为，即在日常生活交往的不同社会环境中可以完成不同的功能。根据国内外学者的调查，英语的恭维语除了表示欣赏外，其主要的功能是协同交往双方关系的“一致性”，交际者采用积极礼貌的方略。而汉语恭维语的功能主要集中在：使对方感觉良好、欣赏、利用他人。
（二）邀请与接受。中国人通常采用螺线型思维模式，话语整体结构包括多次话轮转换，经过谈话双方多次协商之后，才能完成一个交易。这种情况在邀请与接受邀请的礼貌会话中体现得尤为明显。邀请人往往三番五次地邀约，以示真心实意，这体现了中国传统礼貌的热情准则。而受邀请人推三托四，邀请人一再坚持。一方面，受邀请人要一再试探对方是否真心，是否只是礼节性的邀请，而非真实邀请。过早接受邀请则会有失于礼节；另一方面，只有一再坚持，才能体现自己的诚意，因此邀请方和受邀请方经常要经过屡次协商才达成一致。
二、思维方式存在差异的角度
思维方式是沟通文化与语言的桥梁，思维方式体现于民族文化的所有领域，思维方式的差异，正是造成文化差异的一个重要原因。中国人的思维方式具有中华民族特定的历史、文化特点，具有含蓄、委婉、形散而神不散的特点。而西方人的思维则是非此即彼，具有直截了当、开门尖山的特点。西方人也常常对中国人这种间接、委婉的回答方式常常感到困惑不解；而中国人也对西方人那种直截了当的方式难以理解和接受。这种思维方式差异形成的原因，主要是因为东西方社会发展的道路不一样。
三、历史与现行教育文化的不同，从而带来心理的差异
中国传统文化的主脉是儒家文化，而中庸之道是儒家的中心思想，是我国传统文化的核心组成部分之一。中国人的处世方式亦然。”搞中庸之道，就是重视思想的整合和齐一，提倡待人接物要采取不偏不倚、调和适中的态度，排斥极端的想法和做法。
西方个体主义强调个人的价值与尊严，强调个人的特征与差异，提倡新颖，鼓励独特风格。在社会活动中追求行为、言论、思想上与他人的差异，成了西方国家人的一种精神风尚，受到社会普遍赞赏与颂扬。在西方，如果有人说“You arevery special”(你很特别)，听者会因被承认富于个性、与众不同而感到非常高兴。这种文化心理助长了西方人对多样性的追求，造就了以多样化为特征、多元文化共存的西方文化模式。
1 问题的提出
教育实践证明，教师如果不对自己的教学常规和学生进行系统、规范、严谨的研究与反思，实践中遇到的困惑或面对的问题又得不到同行或研究人员的关心与帮助，仅凭自己的热情、勤奋，就可能走弯路，难以达到提升自我、改进教学行为。如果教师在实践中把行动与研究结合起来，就能不断地发现问题、分析问题、解决问题，克服主观性，增强客观性，促进自己对教育教学活动的理解，达到提高教育活动实践的质量。为了教育主管部门与学校领导明确中学化学教师在行动研究中存在的不足，进而有针对性地进行培训与指导，提升中学化学教师的专业素质与能力，我们就“中学化学教师对行动研究的认识”进行了调研，对调查结果进行了统计与分析，并提出了对策与建议。
2 调查方案的设计
调查内容主要围绕中学化学教师对行动研究属性的看法、对行动研究与反思关系的看法、对行动研究作用的看法、对行动研究要求及方法的看法、对开展教师团队教育行动研究的看法、以及对行动研究可以提高教师哪些知识和技能的看法进行。本次调查利用毕业生教育实习时间，委托实习生采用随机问卷、访谈的方式，对山西省晋中市8个县（区）的化学教师进行调查。共发放问卷145份，收回有效问卷128份。共设置了18个题目，61个选项。
3 调查结果统计
中学化学教师对行动研究认识与理解情况的调查统计见表1。
4 结果分析
表1显示，除了第14、15两题外，多数化学教师对其余16个题目所涉及的教育行动研究有较好的认识，但在参与行动研究时还存在许多问题。
4.1不少领导对教育科研不重视
一些教育行政领导及学校领导，没有充分认识到教育科研对提升教师素质、提高教学质量的重要性，仍习惯于传统的靠经验办教育的做法，致使不少学校教科研制度不健全、教研室形同虚设，一些学校的教研工作名存实亡，多数学校的教研工作基本上还处于自发、自由状态，缺少有效的组织管理与必要的激励评价机制，难以调动广大教师从事教育科研的积极性、创造性。教师行动研究仅局限于听课与评课，例行的教研活动也只是就某些具体的教学内容进行研讨，对教学方法、学习方法的研讨较少，从经验中进行提升或用理论的视角剖析教学则更少。真正内化为教师专业素养的内容少之又少，广大教师很难从行动研究中受益，甚至有些教师排斥教师团队行动研究（见表1，18D）。
4.2教师缺乏行动研究的积极性与自主性
调查显示，广大教师对于行动研究价值抽象认可程度较高，不少教师对行动研究缺少积极性与自主性，很少践行。约49.2%的化学教师认为“行动研究应当由专业理论研究者从事，不应强加于普通教师”，约58.7%化学教师认为“教师教学任务重，行动研究时缺少可供研究的参考资料，也没有更多的时间与精力投入”，甚至有约12.0%的化学教师认为行动研究“增加了教师负担，没有明显效果，可有可无”。就原因来说，一是一些教师认为在本校或本地自己的教学已属于高效率、高水平的，无需利用行动研究来提高自己。二是一些教师教研能力有限，缺少学习、训练与引领。不少教师承认自己缺少行之有效的教学方式、方法，教学水平不够高，也想通过辛勤的努力提升自己，但苦于缺少理论支持与有效方法，行动研究后劲不足。三是缺少成为名师的心愿与追求。一些教师感觉与同行相比，自己并不差，平时少见别人搞什么行动研究，再说进行行动研究耗时、费力，缺少榜样、追求与上进心。四是学校没要求、少氛围，工作压力和学生升学竞争使一些教师对行动研究无暇顾及。不少教师缺少“行动研究是最有效的学习过程”、“从事行动研究的人，就是应用研究结果的人”的体验，难以充分认识行动研究的意义。不可否认，教师成为研究者会面临教学任务重、时间紧、精力有限、缺少研究用参考资料等问题，但行动研究是对自己教学的研究，通过研究不断调整、评价和改进自己的教学，完善自己的素质，才能促进自己的专业发展，成为学生学习的促进者，提高教学的有效性。可见，行动研究是教师教学工作的一部分，我们应当克服困难，积极地、自觉地参与到行动研究中来。那种认为行动研究应由专业理论者从事，不应强加于普通教师的认识是错误的，是亟待改进的。
4.3职前缺少教育科研熏陶，职后缺少培训、指导与教研的尝试
一些师范院校，特别是我们这类新建本科院校化学教育专业，重综合、轻师范，教师教育类课程设置太少；重理论、轻实践，重学科专业知识学习、轻教育科研基本素养养成，重考研课程学习、轻选修课程学习，导致岗后教师专业化发展缓慢、行动研究能力低下。师范生就业后，多数已经习惯了常年围绕“应试升学”全身心投入备、讲、批、辅、查等教学工作，很少注意教育理论的学习与教育科研的尝试。随着新课程的推进，不少教师由于教育理论的欠缺、视野的局限、研究资源的相对匮乏及研究能力的低下，难以适应基础教育改革所要求的课程开发者与研究者的需要。
5 思考与建议
教育实践证明，没有“研”的行动，只能周而复始地教；缺少“研”的能力，教学经验得不到及时总结提升。“教”而不“研”，只能成为熟练的“教书匠”，却不能成为专家型教师，教学成绩提升的空间也会越来越小。行动研究不是为了别人，而是为了自己；不是闭门造车，也不等同于写论文，而是以研究者的心态置身于教学中，以研究者的眼光审视和分析教育理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，达到提升自己的教育实践，推进课程、教材、教法等的改革。因此，化学教师要与时俱进，丢掉行动研究的惰性，学会反思、研究、改进与创新，从方法与策略上提高自身行为的合理性和有效性，实现自身专业化发展和提高。改进教师行动研究，至少要做好以下几方面的工作。
5.1校长要作为校本教研的专业性领导与主要责任人
校长要明确行动研究是从课堂出发、再回归课堂的研究，要与教师形成共同愿景，要让老师们体验到教科研引领教学和专业成长的甜头。教研室要配备业务过硬、认真负责的教师，订好行动研究推进计划和教师专业发展计划；实行人性化组织管理，主动参与校本教研，营造尊重合作、勇于创新的教研氛围。把教研活动从以往被动完成布置的活动转向上下合作中的自主研究、自觉行为；把从以往追求教材教法过“熟练”关的研究，转向合作研究、平等对话、知识共享、研究素质养成的一种学习文化。
5.2建立科学合理的教科研制度
完善教科研管理制度，把制度与行为、考核、监督、个人和集体的发展联系起来，并保证有良好的执行力，真正发挥制度的作用。加强教研室、科研组的组织建设，优化科研激励机制，大力表彰行动研究的典范，营造浓厚的教科研文化氛围。
5.3多渠道推进行动研究
一是教研室要有计划地把大学教授、专家、学者及区内特级教师邀请加入到校本培训队伍中来，或请他们给教师作关于师德教育、新课程改革、研究性学习、实验改进与创新、教师心理健康等方面的报告。使教师有机会学习专家学者分析问题、处理问题的思路与方法，并主动地与专家学者就日常工作中的困惑交流、求教。二是学习与研究互动。组织教师学习先进的教育理论与课改经验，适时引入先进的教研成果；要求教师结合学校实际和个人的教学实际，就教学中遇到的问题进行研究与讨论，允许教师标新立异，鼓励大胆尝试，自由发挥，突出个性，探索教学新路子，充分挖掘教师个人潜能，调动教师的积极性。三是充分发挥教研组的功能。通过教研组集体备课、问题讨论、听评课、说课等形式的活动，取长补短、共同提高。
5.4教师要真正把行动研究当作自己分内的事
三维教学目标体系的建立与实施是新课程改革的重要标志之一。化学新课程实施以来，教师对课程标准中的三维教学目标的认识经历了一个由浅入深的过程。化学教师如此，作为教学研究者也是如此。因此，我们认为，对三维教学目标的认识和实践现状的调查不应限于课题研究的初期，最好跟随着教学实践历经探索和发展，通过调查展示出同伴对三维教学目标认识不断深化的过程。同时，我们的研究系立足于校本，对三维教学目标的认识更多地侧重于同伴，样本量较小，于是，我们未采用问卷调查的方式，改为以观察、访谈、校本研讨等形式，确定以定性描述为主的分析方法。
两年来，课题组关注着我校教师对新课程三维教学目标的认识发展，本文所描述的三维教学目标的认识和实践现状是立足于本校化学教学团队的，通过校本教研活动、教师日常业务交流、个别访谈、教案检查与交流、听课评课等教研活动来进行整理和分析所获得的结论。
与一般调查不同的是，我们不仅仅作为调查员、研究者，还是三维教学目标的学习者、实践者，积极介入、组织、观察、研讨、记录和分析。在教研组的校本教研活动学习中成长，在成长中研究，同伴教师的观点或引起我们的思考，或引起我们的争议和解释；我们的观点或引起同伴的共鸣，或引起同伴的质疑。同伴对三维教学目标的理解或偏颇或正确，都在积极地影响着我们的研究。
怎样理解三维教学目标，怎样准确把握整个课程体系、每个教学单元及每一节课堂教学的三维教学目标，怎样在课堂教学中落实三维教学目标等是在新课程实施过程中无法回避的问题。没有目标的教学以及目标偏失的教学都是不合理的。
我们虽然在使用过渡教材的几年教学实践中曾对三维教学目标积累了一些认识，但认识的深度和实践的经验还不能满足新课程与新教材试教的需要。
1 三维教学目标认识不清，沿袭旧大纲来指导教学的现象比较普遍
在实施高中化学课程标准和新教材初期，我们普遍有不适应感，“课程标准与教学大纲存在什么区别”、“教学目标与教学目的有何区别”等问题成为我们最大的疑问。这些问题如得不到澄清，就意味着不得不沿着教学大纲指导下的传统教学走下去，用过去的教学思路来组织实施新课程。
比如，在拟定教案时，不少老师忽视了教学目标，自觉撰写教学目标的老师不到一半，或不知如何撰写，或把教学目标撰写成教学目的，或干脆不写明教学目标。在有教学目标的教案里，我们发现不少教师的教学目标仍是只有知识、能力方面的表述，而忽视过程性和情感性目标，描述目标所用的语言仍是以教师为主，围绕着教师的“教”，忽视学生如何“学”，更缺少对某“目标”的达成程度作出明确的预期。
［例1］“元素周期律”教学目标
使学生掌握原子核外电子排布及其变化规律，使学生掌握元素周期律：同周期、同主族元素原子半径的变化规律、得失电子能力的变化规律、元素化合价变化规律，对学生进行辩证唯物主义教育。
该教学目标撰写得比较模糊、笼统，只有学生的知识要求而没有能力要求，情感要求只是空架子，想通过一节课的教学是无法实现的。所以，上例中的“教学目标”可能更贴近于教学目的，用于指导课堂教学是不恰当的。
针对同样的内容，有的老师进行改进并撰写出如下教学目标：
知识技能目标：使学生了解原子核外电子排布、原子半径和元素主要化合价随着原子序数递增而呈现周期性变化，认识元素原子的核外电子排布的周期性对原子半径和元素主要化合价的影响。
能力方法目标：在总结原子核外电子排布、原子半径和元素主要化合价的周期性变化的过程中，培养学生观察、分析、归纳总结的能力，初步掌握用事实和数据分析、总结规律、透过现象看本质的科学方法。
情感态度目标：激发学生的好奇心，培养学生学习自然科学的方法和进行探究性学习的乐趣。
该教学目标撰写相对比较详细，分别提出知识技能目标、能力方法目标和情感态度目标，提出的教学目标比较具体，具有可操作性。然而，它仍带着浓厚的教学大纲指导下的教学目的的余味。比如，3个目标的分类依据是教学大纲中教学目的的“知识技能、能力方法、情感态度”的分类，提出的教学内容和教学要求是沿用教学大纲下的“ABCD”4个层次的认知水平，该“目标”使用的语言中“使学生……，培养学生……”，动作支配者是教师，出发点是教师的“教”，反映了教师在拟定教案时并没有关注学生如何“学”，只是关注“教”的效果。
而新课程标准需要教师关注学生的学，把如何学，学得如何作为课堂教学目标。
事实上，能对教学内容进行分析并撰写出上述“教学目标”的老师并不多，对教学目标认识不清，沿袭旧大纲来指导教学的现象比较普遍。老师们不清楚教学目标在组织课堂教学中的价值，也不清楚教学目标的内涵和表现形式，在教学目标撰写时显得无所适从。
经过研讨、实践和反思，当前教师对教学目标的基本认识是：教学大纲和课程标准都是国家对高中化学教学的意志体现，它规定了为什么而教，要教什么，要达到什么要求的总体纲领。所不同的是，教学大纲是“一纲一本（教材）”，高中化学课程标准是针对高中化学课程而制定的，是“一标多本”，教材只是课程实施的一个载体。我们所使用的新教材只是在课程标准指导下高中化学课程的一种具体表现形式。面对新教材，需要我们教师发挥课程开发意识，利用教材组织教学而不是教教材。教学目标有别于教学目的，教师关注点应从关注教师的教转移到关注学生的学上，教学目标规定得更具体更富有操作性，要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面对课堂教学内容进行处理和定位。在撰写时要从学生的学习要求出发用多个行为动词进行描述，如用识别、辨认、判断、检验等动词对认识性学习目标进行描述，用模仿、完成、迁移等动词对技能性学习目标进行描述，
用感受、认同、建立等动词对体验性学习目标进行描述。2 三维教学目标意识淡薄，存在着教学目标游离于教学实际的问题
新课程强调要从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观3个维度上去促进学生的全方位发展，改变以往教学中过于注重知识传授而忽视其他目标的误区，使获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确积极的价值观的过程。因此，教师必须坚持以学生发展为本，真正体现知识、能力、态度3方面的有机整合，以新课程三维目标为学生进步和发展的内涵，精心设计每一课时的教学目标。
然而，受教学大纲的影响，仍有相当多的教师未能熟练运用教学目标来规范自己的教学设计。有的教师受教案集和教学参考用书的影响，照搬照抄别人的教学目标或把在教学大纲背景下形成的教学目的当作新课程背景下的教学目标。有的教师则把撰写教学目标当作是撰写教案的摆设，教学目标设计随意性大，教学目标的撰写游离于教案设计之外，游离于课堂教学，所撰写的教学目标与实际教学两层皮。这些现象反映了许多教师还没有建立起自己的教学目标观念，存在着教学目标意识淡薄的现象。
［例2］“化学反应中的能量变化”教学目标
知识技能目标：使学生了解化学反应伴随能量变化；了解吸热反应和放热反应的概念；使学生了解燃料充分燃烧的条件。
能力方法目标：通过对学习资料的查找，培养学生获取信息、理解信息并得出结论的自学能力。通过小组互评提问回答，培养学生质疑能力、语言表达能力。
情感态度目标：通过小组讨论培养学生的合作意识和团队精神。通过对能源现有状况的回答，帮助学生了解能源问题，树立节约能源、保护环境的意识。
我们认为，只要对某些用词稍加修改，如改变“使学生”为“指导学生”，增加检测学生学习目标的用词如“学生能说出”等，情感目标更具体一些，明确一些，如“学生能参与讨论”、“认同能源危机”、“关注能源问题”等，针对“化学反应中的能量变化”设计出上述教学目标基本上是妥当的。然而，这样的教学目标与教学实际却存在比较大的出入。听课发现，执教过程中“通过对学习资料的查找”变成了教师的备课行为，在教学中展示了相关资料替代了学生自主查找，“小组互评提问回答”并没有开展起来，学生表达的机会并不多，谈不上“培养学生质疑能力、语言表达能力”。课后交流发现，执教老师在备课时只是随意地“借用”了教参上的目标，而没有把“目标”转化为指导自己教学行为的思想。教学目标与教学实际变成两层皮也就在情理之中了。
当前教师对这一问题的认识是：教学目标是指导自己上课的思想纲领和检测教学行为是否有效的指南针，撰写教学目标需要有自己的教学思想，即使不成熟，也要比照抄来的要“合身”，更能反映自己的教学风格。两层皮式的教学目标对于教学没有意义，不如舍去，教参上的教学目标并不一定适合我们自己教学的需要，只能作为参考而不能直接引用。
3 对三维教学目标在处理探究式教学与接受式教学、教学预设与生成存在困境
新课程倡导探究式教学，并将转变学生学习方式作为新课改的标志行为之一。由于教学方式的转变涉及到教师专业成长中的诸多问题，并不能一蹴而就。
有些教师在组织探究式教学时心有余而力不足，容易回到传统讲授式教学的老路上。例如，在组织“钠”的教学时，不少老师都想到了探究式教学，在教学目标设计中将“探究”明确提出，形成了如下的教学案例。
［例3］“钠”教学目标
知识与技能：利用实验探究了解钠的物理性质，初步掌握钠的化学性质。探究钠的结构与性质的联系。
过程与方法：在实验探究和讨论探究的过程中，初步学会探究钠的性质的方法，认识到钠的性质与结构的相互关系，并能用结构来解释钠的性质。
情感态度与价值观：在实验探究的过程中，感受化学实验探究的乐趣，认识到实验探究的重要性。
我们认为，上述教学目标针对学生学习基础和学习实际是比较客观的，描述的目标实施有途径、有方法，是一则比较有操作性的教学目标。然而，在教学中我们发现教师在组织探究式教学时仍存在着不少困难，一是对教学目标的理解存在困惑，虽然在撰写的教学目标中多处提到了“探究”，但停留在“时尚”层面上，对探究教学的内涵和组织方式不熟悉。
导致原本可以让学生探究的学习过程被教师“不放心”而夭折了。比如，完全可以让学生自主实验，通过观察钠的状态、保存方式，对钠进行切割观察等操作来探究钠的物理性质，却被老师要求学生阅读教材中有关钠的物理性质的描述变成了记忆，失去了一次比较容易而有实效的探究机会。有的老师把学生观察教师的演示实验也当作是探究，当然，观察演示实验也可以成为学生探究的途径，关键是有没有明确的探究问题，问题有没有思考的容量和价值，如果只是停留在让学生观察说出现象的层面上，就不是真正的探究。
经过集体研讨，这节课后来被设计成在实验室开展边做实验边学习的模式，在提示实验安全和操作程序后，要求学生根据任务单以问题为引导进行小组合作实验探究，比如，探究钠的物理性质需要进行哪些操作？得出什么结论？钠在空气中的变化及其现象怎样解释？钠跟水反应的实验有哪些实验现象？能得出怎样的结论？……画出钠的原子结构示意图，并运用结构示意图对你所探究出的钠的性质进行解释。小组完成后，进行小组内的讨论交流。收到了良好的教学效果。
有些老师存在着对探究式教学和接受式教学价值含义认识不清，容易导致极端化，在教学目标设计中，只讲探究式而否定接受式，把探究式理解为组织学生实验探究、课堂讨论。于是，不管什么教学内容都要安排讨论或实验，不分化学知识的特点一律设计为探究式，把探究式贯穿于教学目标的全过程。从而，使课堂教学变成了为探究而“探究”。
［例4］“物质的量”知识与技能目标
通过讨论探究学生自主构建起物质的量的概念,我们经讨论认为不妥，不符合我校学生的实际学习水平，难以达到。并非所有的化学知识学习都要通过探究式学习进行，接受式仍有其教学价值。特别在学生并未形成概念而这一概念又没有前概念作为基础的情况就让学生探究是有困难的。因此，“物质的量”教学还应以教师的讲解为主，但可以通过引导学生对物理量、宏观与微观间的联系和教师所举的事例进行思考，逐步形成概念。在概念形成之后，可以让学生去发展概念，探究物质的量与质量的关系，探究物质的量与微观粒子数量关系等问题，从而建构起概念网络。
新课程倡导的教学理念除了探究式教学外还有很多教学方式，在一定程度上冲击着教师业已形成的教学理念，并转化成对教学目标的理解困惑。比如，针对传统课堂教学中存在的过分强调预设与控制的弊端，新课改倡导生成性教学的新理念，要求用动态生成的观点看待教学，使教学在系统预设的基础上体现出灵活开放与动态生成的特点。然而，有的老师受此影响，抓住教学中的一些学生问题无原则地随意生成，从而偏离了本节课的主旨，预先设计的教学目标无法完成，影响了教学计划的实施。
［例5］“原电池（第1课时）”教学目标
通过铜锌原电池的实验探究，初步分析构成原电池的条件，能说出原电池中电子转移情况，正确书写原电池的电极反应式。
在教学中，教师开始时比较好地启发学生进行实验探究。然而，在实验中，有些学生发现构成原电池时，锌表面仍有气泡产生，按教材上的说法应该在铜表面产生气泡才对。显然，这是一个很好的发现，却不是一个能在本节课教学中加以生成利用的“亮点”。有的老师抓住学生这一发现，组织学生进行探究，进行了课堂生成。然而，效果很差，学生既没有弄清为何在两个电极上都有气泡的原因，又对原电池应有的主要现象在认识上产生混乱，从而影响到原电池正确认识的构建，课堂教学因为课堂生成而没有完成预定的教学任务，教学目标自然无法落实。
课后，经过分析我们认为，课堂生成应为达成教学目标服务而不能影响教学目标的达成。
课堂生成需要在课堂预设的框架下并服从于课堂预设。在本节课中，出现学生观察到异样现象，确实是课堂的一个亮点，对学生的仔细发现给予肯定是必需，能激发学生学习的积极性。但由于本节课的教学目标重点在于构建原电池概念与工作原理，在尚未形成稳定的正确的原电池概念的情况下贸然组织学生进行探究是得不偿失的，如果把这一实验异常留给学生课后讨论，在学生巩固原电池知识后再进行探究，到那时，学生已有一定的思考和知识基础，就不会影响到知识构建反而更能促进他们对原电池的深入理解，此时的课堂生成将非常精彩。4 三维教学目标定位偏颇，重知识目标而忽视另二维目标，存在拓展和拔高教学要求的问题
高中化学课程标准提出的三维教学目标是融合一体的，而不是主次有别，不应偏颇任何一维目标。然而，在教学实践中，往往存在着厚此薄彼、顾此失彼的现象，尤其表现在重知识目标而轻其他目标。课堂教学变成了单纯的化学知识传授与习得，偏重了知识目标，把落实化学知识和化学技能作为课堂教学的突出目标甚至唯一目标。导致这一倾向的主要原因有三：一是由于受传统教学目的和教学评价的影响，认为过程与方法、情感态度与价值观目标为知识与技能目标服务；二是对化学内涵理解不够透彻，难以把握化学知识内容体系中所蕴含着的过程与方法的教育价值，难以把握渗透其中的情感态度与价值观；三是教师对实现知识与技能目标的教学组织比较熟悉，教学技术相对成熟，而在实现过程与方法、情感态度与价值观目标的教学组织与策略方面显得心有余而力不足。
目前，我们还存在着不能全面落实三维教学目标的问题，表现在：虽能列出三维教学目标，但在课堂教学中并没有把过程与方法、情感态度与价值观目标体现出来，或把三维目标隔离开来，或只注重了知识目标而没有落实另二维目标。但是值得欣喜的是，我们正经历着从单一的目标观到三维目标观，再到逐步注意三维目标在教学中的体现与融合，努力践行三维目标的嬗变。
在新课程教学中，还存在随意拓展和拔高教学要求的问题，给学生的学习带来额外的负担，违背了新课程改革的精神。新课程中对知识的要求层次和水平与传统的课程相比都有了较大的变化，高中化学新课程由必修和选修构成，大部分课程内容分为螺旋上升的两个阶段。同样的知识内容在新、旧教材中，在新课程的选修和必修中的地位和作用是不同的，其教学要求也不相同。由于目标定位不准确，不少老师在处理教材实施教学时感到迷惘，总想“全面点、深刻点”，而造成课时数普遍不足的现象。
比如，传统教材中，化学反应速率与化学平衡被编在高二，且一步到位地形成知识体系。但在新教材中，这块内容在必修、选修中均出现。必修的教学要求是：通过实例分析使学生认识到在一定条件下并非所有化学反应都进行完全，不少反应存在着有一定限度的现象，学生能认识到可逆反应，认识到在一定条件下可逆反应体系将会建立化学平衡，如果条件改变化学平衡将发生移动，因此，可以通过改变化学反应条件来改变化学反应限度，使之应用于化工生产。不必学习化学平衡如何移动，化学反应速率的影响因素及化学反应的碰撞理论。而在选修课中，学生还将学习怎样衡量化学反应在一定条件下的反应限度，在反应达到平衡状态时组分浓度有怎样的定量关系，运用化学平衡常数表达式判断反应平衡是否形成以及怎样移动等内容。
但在教学中，由于教师未能全面领会课程标准对不同发展方向的学生所提出不同的学习要求，未能全面认识教材的分层递进、螺旋上升的编写特点，以及受教辅习题的影响等。在教学中，想追求全面、深刻从而随意扩展内容，搞“一步到位”。在必修教学时，补充了老教材中关于化学平衡理论、平衡移动方向判断等内容以“适应”习题和教学评价的需要……
导致了学生学习负担过重，课时紧张，学生厌学等不良现象。
我们认为，正确把握不同层次的教学目标，处理好必修与选修教学的分工与合理衔接，关键在于对课程标准的准确把握，加深对新课程特点的认识，努力克服以往教学惯性的影响，改变一步到位，一竿子插到底的倾向。必选修课程都期望通过化学核心知识的学习帮助学生建立化学核心观念，但两者的深广度不同，理解的深度不同，必修课面宽而浅，学习要求刚性大，选修课教学内容系统性强，学习要求弹性大，必修到位但不越位，用尽量少的内容形成概念，建立观念。
经过近两年来对化学教学目标的学习与实践，我们觉得对化学教学的三维教学目标有了一定的认识。在教学实践中，三维教学目标逐渐得到贯彻落实，在指导我们教学时发挥着越来越重要的作用。然而，每一节课的教学目标与每单元、各模块教学目标如何协调，课程目标如何分解，局部目标与课程目标如何实现衔接与统一等诸多问题仍有待于我们进一步探索。
参 考 文 献
［1］ 中华人民共和国教育部制订.普通高中化学课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003
