发布时间：2023-10-08 10:05:22
绪论：一篇引人入胜的对教育理论的理解，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
理论教育的效果历来为人们所关注，尤其是教育的理论工作者和实际工作者，但又总是让人们心存困惑：在教育、教学活动中付出了大量劳动，常常不能得到应有的“回报”，其原因何在?我们认为，尽管造成这种状况的原因是多方面的，但人们对理论教育接受心理的特殊性认识不足，进而造成认识方面的误区是人们对其工作效果评价不高的原因之一。众所周知，理论教育工作是否有效，很大程度上取决于接受主体是否在心理上发生了效应，在心理上发生了效应的信息更易于被主体接受，并内化为信念，外化为行为。但在大多数情况下，这种心理效应的发生微不足道，以致传导者和接受者都浑然不觉。本文借鉴广告传播中的“羽毛效应说”(“羽毛效应说”是澳大利亚莫纳什大学教授马克斯·萨瑟兰在1993年出版的著作《广告与消费者心理》中提出的。这一理论认为：广告的大多数效应并不总是有着非常明显的体现，以致无法引起我们的注意。但是，即使很小的效应对人们选择商品品牌也会产生影响，特别是当所有其他的因素相同，以及所选择的品牌相差无几时，“在天平的一端加上一根很轻的羽毛即可使天平发生倾斜”。
正是基于广告效果重在微小效应这一认识、并探讨这一类似羽毛式的微小效应如何发生，便形成了“羽毛效应说”)，结合心理学和接受理论的一些成果，尝试对高校理论教育接受心理的深层次发生进行探讨，以揭示其规律，希望能增强教育工作者的信心，并给教育评价机构以参考。
一、理论教育接受的特点
理论教育接受是指在一定的接受环境中，传导者为实现预期目标运用一定的媒介传递理论教育信息，接受主体出于自身的需要，选取和摄取理论教育信息的一种能动的过程。从接受学的角度出发，我们把理论教育过程中的教育对象称为接受主体，教育内容称为接受客体，教育者称为接受中介，教育的时空条件称为接受环境。理论教育接受与其他领域的接受有共同之处，更有自己的特点。
(一)接受主体的选择性和反复性。在理论教育接受过程中，一方面接受主体面对教育信息时，并非白板一块，而是在道德接受图式的背景下，积极、主动、有选择地学习，而道德接受图式是教育信息的选择器和承载体。当接受主体接触到与自己原有道德图式结构一致或不一致的教育信息时，会在心理上产生同化或顺应现象。另一方面，接受主体对理论的认识有其自身的特点。列宁指出，人的认识并不是沿着直线进行的，而是沿着无限的近似圆圈、螺旋的曲线进行的。在网络越来越普及的现状下，社会生活复杂多样，各种思潮不断冲击，接受主体面对的教育信息往往是多途径的、多渠道的，其思想观念出现多层次性、波动性。一些接受主体，尤其是青少年，时而会激情满怀、信心十足，时而会情绪低落，萎靡不振，出现偏激行为。这是一种正常现象，正如认识发生学所指示的：人的道德认识是在反复中递进的，在教育中，教学与接受呈非线性关系。随着认识的反复递进，接受主体的心理也发生着细微的变化。
(二)接受客体的特殊性。理论教育中的接受客体是理论，而这些信息从根本上讲，是对价值认识成果的接受，即对善恶、美丑、好坏等价值观念、价值准则、价值导向的接受，其预期目标是引导接受主体树立起科学的世界观、价值观和人生观。它与对科学认识成果方面的信息接受有不同之处(从接受学角度来看，人们通常把对精神客体的接受活动分为两种：一是对科学认识成果的接受，二是对价值认识成果的接受)：一是它不具有人们通常所认为的那种直接使用价值，二是具有鲜明的阶级性和社会政治倾向性。由于受接受主体的道德图式的影响，接受主体世界观、价值观和人生观的形成，是一个包含新旧思想、观念碰撞和更替，从怀疑到认同、相信、坚信的动态的、渐进的过程。
(三)接受环境的复杂性。任何接受都是在复杂的时空条件下的运作过程，理论教育的接受同样如此。一个人从出生到成年并形成一定的信念、信仰，无时不受到环境的各种影响，这种影响有时可以是完全无意识的，通过各种途径和渠道渐渐地铸造一个人，就像许多只无形的手，引导、控制、规范甚至迫使一个人成为具有这样或那样信仰的个体。而环境对接受主体科学信仰形成主要影响是潜移默化的暗示作用和因势利导的导向作用。一般来说，在接受环境与接受主体的认知、需要、情感等协调一致时，人们愿意花费更多的时间对有关教育信息进行加工，并可能产生一些联想，使接受的可能性有所扩大。
(四)接受中介的差异性。每个教育者在政治、人格、理论和能力素质及感召力，责任心、态度、方法、与接受者的情感关系、运用各种载体的能力等方面都各有特长与不足。如教育者的政治方向和政治观点是否正确、政治立场是否坚定，是否具有高度的政治纪律性、是否有政治鉴别力、政治敏锐性；确立教育关系的能力，激发、激活接受主体、接受需要的能力；根据社会要求和接受主体的实际，确立具体的教育目标、设计教育内容的能力，引导、调控教育活动过程的能力，等等，这些都对接受主体的接受起着潜移默化的作用，是教育者能否引导接受主体的思想和行为朝着积极向上方向发展的前提。
正因如此，理论教育接受主体的接受心理总是会发生着细微的变化。与此同时，其接受效果在大多数情况下，并不总是有着非常明显的体现，以致无法引起我们的注意。但是，即使很小的心理变化对人们的行为倾向也会产生影响，特别是当所有其他的因素相同，“在天平的一端加上一根很轻的羽毛即可使天平发生倾斜”。
二、理论教育接受心理效应发生的机制
接受心理是接受的心理准备，包括接受初的心理定式和接受中的心理转换、心理建构等，其中接受初的心理定式决定着后继的心理转换和心理建构活动的趋势。心理定式是由于先前的影响而造成的比较固定的方式去进行认知或作出行为反应，它常常支配着人们对事物的预料与评价，继而决定人们是否接受有关信息及接受的质量。
心理学认为，注意虽非一个独立的心理过程，但它是人的认识心理活动的发端。注意分为有意和无意两种。与此相应，接受也呈现出两种情况：即主动、有意识接受和被动、无意识接受。从理论上讲，理论教育接受心理的微观发生，兼具有意识的感知和无意识的感知两种，但由于其接受的特殊性和复杂性，其实更多的是无意识的感知。除少数高介入程度的人群外，多数接受主体总是在课堂教育、浏览互联网、阅读报刊、观赏景物、观看电视电影时，被动地、无意识地接受教育信息，并在毫无觉察中产生“羽毛效应”的。这些教育信息只有一部分引发了接受主体心理上的“羽毛效应”，继而随机地、不断地积累才可能进入或改变接受主体心理上的“思想道德框架”。那么，接受主体心理上的“羽毛效应”及其累积，在其心理机制上该如何进行认识呢?接受主体的接受心理从感知开始。而感知效应是否产生取决于两个方面的因素：一是主体心理中已有的心理定式，二是引发感知效应发生的信息刺激。在理论教育接受中，接受主体的心理定式是相当复杂微妙的，因为大多数接受主体的心理定式总是指向各种媒体中自己所认为具有直接使用价值的信息，而对理论教育信息刺激的心理准备，只在心理定式结构的深层潜藏着，需在特定对应信息的刺激下，才可能短暂地浮到心理结构的表层，产生无意识的感知效应。接受者在接受刺激时，不仅需要调节心理定式的指向，而且不同接受主体对教育接受的感知定式也迥然有别。我们认为接受主体基本上分为外导型和内导型两类。前者较易接受他人影响，后者一向较注意自己内心的事物，固守个人价值观念和生活方式。这两种类型的接受主体各有自己的价值判断及喜好，因此，对理论教育信息的创制和组织必须投其所好，符合接受主体的心理特性，引发其注意，产生心理轰动，引起心理共鸣，以使接受主体能在无意识中接收教育信息，产生“羽毛效应”。这时只是“接收”而非“接受”。接受主体对教育信息解码的过程，在“注意感知”或“刺激一注意一感知”之后，尚需经过“思维”、“整合和记忆”等环节。
接受主体接受理论教育信息，必须通过自己的思维活动对其进行理解。所谓思维是指人脑对客观事物间接的和概括的反映。间接的反映是指接受主体凭借其先天形成的感官系统感知到的教育信息所包含的语义、概念、观点、景象等模块“移人大脑”，并进行复制和再现，在主体意识中形成与之相关或对应的形象和概念，运用知识和经验，间接地去理解和把握那些没有感知过的，甚至不可能直接感知过的客观对象；概括的反映是指通过感知的个别属性和整体表象，来反映事物的本质属性和事物的规律性。经过思维，把已感知过的材料，形成初步的概念、判断和推理。在初步理解的基础上，想象力加入进来完成意象世界的建构，而想象力的加入又进一步加深了理解。理论教育接受中的理解活动，既可诉诸逻辑思辨，又可直接借助想象去再造意象。因为理论教育属于传播学中的劝说性传播类型，主要目的是传道、解惑、改变学生的态度、引导学生的行为，传播的内容往往很难完全直接理解、认识，而只有依靠对该事物产生的背景、原因、作用等进行分析，才能逐步理解其意义。 转贴于
这些经过解析后的环节，在接受主体心理结构与理论教育信息刺激的不同时空条件下，其表现并不一样，有时可能在接受者浑然不觉的短暂瞬间便完成了“知觉效应”并成为影响其行为倾向的“羽毛”；有时可能在“知觉效应”发生无意识接收之后，又转化为理性的、有意识的审辨、理解和整合，从而得以接受与强化。如此一来在理论教育接受过程中，主体心理的微观发生就形成了如下模型：
三、理论教育接受心理效应的启示
对理论教育接受心理发生机制的探讨，目的在于反馈给教育者，以调节教育教学，获得更佳的效果。其调节作用主要体现在如下几个方面：
(一)引起接受主体的注意。从上述模型中可知，注意是接受的第一步，因此，教育要实现其预期目标，首先必须使教育信息引起接受主体的注意。第一，用教育信息刺激接受主体以引起其无意注意。注意是心理活动的指向和集中。人们生活在复杂的社会环境中，接受主体在同一时间的内心活动只能指向和集中于个别或少数对象上，对它们作出清晰的反映。对于理论教育信息而言，针对具体的感知定式给以特定的信息刺激，从而引起无意注意，显得尤为关键。第二，无意注意的累积将会影响接受。这是因为，一方面，无意注意将累积成为无意记忆，也就造成接受主体对教育信息的无意接受和无意强化。另一方面，无意注意可能转化为有意注意及理解，也就促使接受主体形成对信仰教育信息的有意接受与有意强化。而由无意注意转为有意注意的前提是教育作品的“优秀”(包括教育内容、信息结构、传输方式等方面)，且有意注意的记忆保持效率胜过无意注意，则是心理学早就揭示的规律。第三，对理论教育信息无论是无意还是有意的接受和强化，均在主体的接受心理上产“羽毛效应”，并影响他的情感、意志及行为倾向。接受主体获得的众多的点滴信息，经过汇总，就会变为观点、判断、立场或结论。在将它们储存到各自的记忆“狭缝”中后，就可以随时调出，并影响与之相关的行为。这种心理历程更强调了理论教育接受的“羽毛效应”发生与累积的重要性。正因为这种积淀，也就使教育功能呈现出潜在性和迟滞性。
(二)促发接受主体的感知效应。感知效应的发生，在于教育信息的传输能有效地刺激接受主体特定的心理结构。因此，理论教育信息能杏针对接受主体而具有很强的针对性就显得尤为重要，这就是“定位”。正确强调并深入挖掘基于接受主体角度的定位，将“接受主体请注意”转换到“请注意接受主体”的新视角。这种“新定位”既充分考虑了现代社会信息众多的现状，又考虑了接受主体的兴趣、情感等有关心理因素，提出“重新定位”以适应时空条件的变化。而“重新定位”最重要的无非是两点：一是“需要定位”，从“满足需要”着手。“需要”包括个人需要、群体需要和社会需要。二是“调整定位”，即“寻找新的焦点，以更好地适应未来的变化”。如此一来，其理论教育信息引发的“羽毛效应”显然会效率大增。
［中图分类号］H35［文献标识码］A［文章编号］1009－5349（2011）03－0211－02
现在，不少俄语专业大学生虽然通过了俄语专业四级考试，甚至是俄语专业八级考试，已经具有较强的俄语专业语言知识，但在实际的交际中却是语言能力和应用语言能力严重脱节，出现了许多交际失误，这种现象是值得我们思考的。作为俄语教师，我们要从自己的实践教学入手。本文首先以赛尔的间接言语行为理论为依据，从课堂教学的角度分析俄语专业学生语言能力与实际运用语言能力相脱节的现象，提出了间接言语行为理论对纠正语言能力与实际运用语言能力相脱节的重要性。
一、间接言语行为理论
在我们的日常生活中，我们希望谈话双方能开诚布公、各抒己见、不要拐弯抹角。但是，在实际交际中却经常出现语句的“字面意思”与说话人所要表达的“真实意思”不一致。针对这种现象，塞尔在修正奥斯汀言语行为理论的基础上，提出了间接言语行为理论：“通过实施一种言语行为来间接地实施另一种言语行为”。间接言语行为是针对直接言语行为而言的，间接言语行为是特殊的言外行为。塞尔于1975年提出了间接言语行为。他的依据是：显性的言外之力可以根据施为动词来判断：陈述句、疑问句和祈使句这三种主要句型通常表达各自的言外之力，即陈述、疑问、命令。他把这种与语句类型相联系的言外之力称为字面言外之力，而把不具备这种联系的言外之力称为间接言外之力。（何兆熊，2000）例如：
――Вы сейчас выходите?
这是一个疑问句，它的显性言外之力即字面意思是提出问题，但当在不同的情境下，例如，在公共汽车上或轻轨上，车厢里人很多、很挤，站在后面要下车的人对站在他前面的人说了这句话，假如前面的人不下车，这句话就不是该句话的字面意思，就不是询问，而是应该把这句话理解为是站在他后面的乘客发出的请求，请求他向旁边让开点，换句话说，这句话的言外之意，隐性的言外之力是请求的意思，这就是间接言语行为表现的言外行为。
二、间接言语行为理论与大学俄语精读教学
大学俄语精读教学由于受客观条件的影响，班级学生数量偏大，教学任务比较重。又受索绪尔和乔姆斯基为代表的语言学家们的影响，重视研究语言本身，过于强调语言形式，导致了以“语言中心”“讲授中心”和“课文中心”为主的教学模式。教学中没有强调句子的话语意义，忽视了对学生应用语言能力的培养，造成了大部分学生考试时卷面成绩很高，可在实际的交际情景中却笑料百出。为了提高俄语学生的运用语言能力的水平，教师必须有意识地为学生介绍一些间接言语行为理论的知识，在课堂教学中为学生们创作机会，使他们学会掌握和运用语用知识，解决学习中所遇到的一些语言现象。塞尔的间接言语行为理论对目前俄语教学的启示是在俄语课堂教学中学生应正确处理好下列几个二元关系的问题。
（一）形式与功能
作为大学俄语教师，我们必须想尽一切办法让学生了解和掌握间接言语行为的分类及其主要特点，提高学生对这一语言现象的认识，利用各种途径让学生了解言语中语句的形式与功能，语句的字面意思和说话人的真正意思之间并不总是一致的，存在着不对应的语言现象。换句话说，同一语言行为可以用不同的语句来表达，同一语句又可以表达不同的语言行为。例如几个好朋友在聚餐，此时Лиза对Максим说：Можете ли вы передать мне соль?在此情景中，句子要表达的真实意思不能只按照句子的表面意思去理解，也不能因为该句子是疑问句，所以它的施为用意是“询问”Максим是否有能力递给她糖。实际上，这句话的言外之意是“请求”，而“请求”的言语行为是间接地通过“询问”这一言外行为来完成的。因此，“请求”这一言语行为叫做“首要的以言行事行为”，把“询问”这一言语行为叫做“次要的以言行事行为”。还有Ты должен нам помочь.这个句子在形式上是陈述句，但是它的首要言外之力却不是陈述功能，不是陈述你应该帮助我们这个事实，而是说话人用陈述句式表达请求这一首要的以言行事行为。除此以外，俄语祈使句也不一定都表示说话人督促受话人去进行、完成（或不进行）某一行为，它还表示很多别的情态意义，但这时它的祈使意义已经削弱。例如：А что знает, что в октябре такие морозы ударят? До пятнадцати градусов! Картошка возьми да вся и померзни!此句中的возьми的命令式意义已经削弱，而是表示过去突然、任意行为之意，这使句中所陈述行为的突然色彩意义更加鲜明，但此时的возьми已经没有实在的意义。
（二）准确与得体
即使你掌握了所有的俄语语法知识，你也未必说的话都得体。塞尔的间接言语行为理论提示我们语法正确无误的语句在现实交际中并非都是得体的。主要体现在下列三个方面。第一，说话人。在真实的言语交际中，说话人必须考虑自己的年龄、性别、职业以及社会地位等。同样一句话由甲说出来是有效得体的，而由乙说出来可能就是无效和不得体的。如在快乐男声的比赛现场，只有评委评论谁唱的好与坏才是生效的，才是得体的。如果是主持人在现场评判选手们的表现，就显得不得体而且是无效的。第二，受话人。受话人的年龄、性别、职业、地位等对话语的风格起着决定性的作用。因为说话人要依据以上各要素，根据自己和受话人关系的远近来决定应该用什么称呼，应该选择哪些词语，该用什么样的语气。有的时候，并不是说话越间接越好，越间接越礼貌。在俄罗斯的日常生活中，陌生的成年人之间用вы来称呼对方，当他们的关系变得比较亲近的时候，他们就会说Давайте перейдём на ты.如果你不分关系远近，一律用вы来称呼，这样做是很礼貌，但是有的时候对方听起来就觉得不舒服，觉得你们的关系被拉远了。所以，我们在具体的环境中要选择合适的语言。第三，国情。对于我们学习外语的人来说，你不仅要学好母语，了解自己国家的风土人情，同时还要意识到这个国家的文化传统对学习语言的重要性。要想成为一名优秀的语言传播者，除了要具有扎实的语言知识，还要熟知这个国家的文化传统，要知道每个国家有每个国家的国情，否则的话，就会出现不得体的语言现象。例如：以“上哪儿”为例。这是中国人经常用的打招呼用语。如果你问俄罗斯人“Куда ты идёшь”，以此来打招呼，会显得不礼貌，甚至导致交际的失败，俄罗斯人会认为你是打听他们的隐私，他们就会觉得不舒服，有点反感。
（三）语言知识与交际能力
在长期的俄语教学实践中，我们发现，学生在俄语交流中的失误并不是因为他们基础知识不好，也不是因为他们听的不够、说的不多、缺乏朗读，而是因为他们还不知道如何理解交际中的一些语句，尤其是间接言语行为句，还因为他们还不了解在一定的语境中，如何灵活运用俄语中不同的句式进行有效、得体的交际，（杨迎华，2005）还不知道语句的字面意思与说话人的真正用意有时候是不一致的，这足以说明间接言语行为理论知识在言语交际中的重要性。间接言语行为理论告诉我们，仅有扎实的语言基础不一定能保证完成交际任务，道理如同只懂得踢足球的规则并不能保证赢球一样。但这里并不是否定语言知识的重要性，语言知识的积累是必不可少的，但是它并不是学习语言的目的，而是交际的一种手段，我们学习语言的目的还是交际。我们教师的任务就是在讲解知识的同时，培养学生把学到的知识转化为实际操作语言的能力。要想提高学生实际俄语交际能力，我们必须要做到以下几点：第一，让学生了解并熟悉俄语中间接言语行为及其主要特点。第二，学会使用常规间接言语行为句。第三，提高自己的业务素质。作为俄语教师，除了正确使用母语进行交流，熟知本国文化以及相关学科的知识外，还必须不断的补充新知识，尽快提高自己的业务素质及使用俄语的能力。虽然这并不是很容易，但是作为俄语教师这是必不可少的。
【参考文献】
[1]陈晓明.间接言语行为理论与日语教学[J].广东工业大学外国语学院,2009年,第5期.
[2]杨迎华.间接言语行为与英语教学[J].贵州财经学院外语系,2005年,第1期.
[3]赵卫丽.赛尔的间接言语行为理论对大学英语教学的启示[J].许昌教育学院,2002年,第3期.
[4]丁丽兰.间接言语行为理论与英语教学[J].辽宁教育行政学院学报,2004年,第7期.
引言
二十世纪九十年代以来，随着我国教育改革的深入，教学活动的理论受到教学论研究者的重视，相关实验研究也频频开展。克拉申的可理解输入理论便是其中之一。这些理论和实验成果，对教育思想观念由应试教育向素质教育的转变起了积极的推动作用。而今，外语教学在中国也备受关注。外语教学又受哪些理论指导，以及克拉申的可理解输入理论对中国的外语教学有哪些方面的影响也一直是值得思考的话题。
1.克拉申的可理解输入理论
1.1可理解输入理论的背景
输入假设是20世纪70年代末、80年代初由美国著名语言学家克拉申提出的一套较为完整的第二语言习得理论。输入假说是在自然教学法中提出的，共有五个假说，是一个完整的体系，包括输入假说，监察模式，习得学习假说，自然顺序假说和情感过滤假说。其中可理解输入理论为我国外语教学提供了一个很好的理论框架。
1.2对可理解输入理论的诠释
克拉申的输入假说认为，只有当学习者理解了略高于其现有水平的语言输入，即i+l后，才有可能习得语言，其中“i”，代表学习者目前的语言水平，“1”是现有程度与下一程度之间的差距。
克拉申的输入有两层含义。首先，输入假设表明学习者所接受的输入语言必须要满足三个条件：(1)可以理解的；(2)包含已知的语言成分“i”；(3)包含略高于已知语言水平的成分(i+1)。其次，听和读是语言系统中第一的，说和写是第二的。说的能力不是靠直接“教”出来的，而是学习者者通过接收可理解的语言输入积累后自然形成的结果。输入假说说明语言习得是通过理解略高于学习者现有水平的语言输入完成的。
2.可理解输入理论在外语教学活动中的应用
克拉申的可理解输入理论深入我国的外语教学中，并渗透到外语教学的各个方面。教室里的学生知识水平相当，教师又极力降低学生的情绪门阀，因而教室提供了对学生而言威胁性小的语言习得环境。这里主要关注的是可理解输入理论在课堂教学活动三个阶段的应用。
2.1 听力理解阶段，又称说话前阶段
教室刚开始的课堂活动在于学生接受可理解的语言输入。他们参与语言活动但不要求用第二语言回答问题。教师可以通过一些授课技巧达到这一目的。这一阶段要求学生根据教师的指令行动；或利用学习者的衣着外貌特征进行人物介绍；还可以利用可视的工具如图片进行输入。同时，教师要注意(1)提供的输入必须是学生可以理解的；(2)尽力使学生的注意力放在教师提供的信息上；(3)努力降低学生的情绪过滤器。在这些课堂活动中，教师要保持连续不断的可理解的语言输入。如果教师能够让学生的注意力集中在输入的关键词上，并用合适的肢体语言和上下文语境帮助他们理解，学生的习得就可以成功。如果学生识字的，可以把关键词写在黑板上以增加视觉效果。说话前阶段因为只要求学生听和理解，不要求开口，所以也被称为“沉默时期”。沉默期的长短因人而异。根据Terrell的实验，小学生需要19个月，中学生一个月左右，大学生只需四、五节课就可以开口。
2.2 早期语言表达时期
在学习者认识了一定量的词汇(如500个)后，进入第二个阶段。在语言输入丰富的教学环境中，这个阶段学生的语言输出会以单词或词组的形式出现。老师可以用很多技巧鼓励学生的输出。如教师可以用提问方式鼓励单个词的输出。问句可以以“yes/no”,或“either…or”,或“what”形式提问。这些问题学生的回答都只需一个词。学生回答这些问题时，可以采用群体自愿用目的语回答的方式。这时回答方式不是群体的语言重复，而是在真实的交流，是学生习得的过程。
早期语言表达时期的重心仍在可理解语言的输入上。虽然，当学生适应用第二语言回答时，他们的输出可能会增加。但是这个阶段的目标仍然是提供大量输入而不是强迫学生开始表达。所以，新的词汇要不断地加入并被老师反复使用，让语法的网自然展开。
2.3 言语显现时期
这个阶段，口语的输出占了更重要的位置。这个阶段给学生充分机会展现习得能力。大多数学生意识到自己表达能力提高了并有一种满足感。同时当学生能表达得越来越多时，这种输出对其他学生而言也是一种可理解的输入。
言语显现时期，教师每节课活动的组织都必须有场景和特别的主题。这些活动都应属于可理解输入的范畴，比如点餐，道歉，看电视等。组织这些活动时，教师需要注意：(1)活动的重心必须放在输出与主题相关的信息上。(2)教师要提供任何能帮助学生理解的手段，如图片，多媒体等。(3)应该教学生如何请求老师重复句子，解释内容，放慢语速的方法。这样学生可以积极地调整输入，并将这种方法应用于与本族语人谈话过程中。(4)活动内容的难度要适中。如果新单词太多，学生会忙着去翻译而非参与活动。所以教师要掌握好i+l的程度，保证活动的语言不高于学生的现有水平太多。(5)教师要关注学生是否理解被讨论的内容。学生越投入活动，表明他们越能理解教师的话语。
3.可理解输入理论对外语教学的一些启示：
面对我国英语教育费时低效，应试倾向日趋严重的现状，可理解输入理论指导我国的外语教学收到良好的效果，从宏观和微观上两方面上分别探讨可理解输入理论对我国外语教学习得环境的启示。
从宏观上改善英语的习得环境主要从四个方面着手：
（一）制定强有力的外语教育政策和进行全盘语言规划。
（二）提高全民的英语意识，充分利用影视、广播、报刊、网页等大众媒体进行英语教育。
（三）建立一个或多个外语教育实验基地以利于对外语学习规律进行系统的研究。
（四）加强母语教育，促进外语习得。
而从微观上改善英语的习得环境主要包括两个方面:
（一）利用游戏、歌曲等形式消除学生学习英语的心理障碍保证其有效地吸收可理解输入。
（二）确保语言输入的趣味性、充足性和对学生的适应性。
结语
本文通过对克拉申可理解输入理论背景及内涵的研究，对可理解输入理论在中国外语教学活动中三个阶段的应用进行了深入地探讨。接着又对可理解输入理论对我国英语教学的启示进行分析，对英语的习得环境的改善提供了一些建议。（作者单位：沈阳师范大学外语教学部）
参考文献
［1］ Jack C.Richards& Theodore S.Rodgers· 语言教学的流派外语教学与研究出版社 ［M］.伦敦：剑桥大学出版社, 2000年8月
