发布时间：2023-10-09 17:42:16
绪论：一篇引人入胜的生命与非生命，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
最近，分别听了两位老师上的苏教版五年级《异分母分数大小比较》，引发了我对上述问题的思考。
片段一：教师用多媒体出示例5的变式题：“小芳和小明看一本同样的故事书，小芳：我已经看了这本书的 ，小明：我已经看了这本书的 。提问：谁看的页数多？”
学生回答并说出了思维过程。
接着，教师又出示了例5：“小芳和小明看一本同样的故事书，小芳：我已经看了这本书的 ，小明：我已经看了这本书的 。谁看的页数多？”
师：怎样才能知道谁看的页数多？例5和上题有什么异同？你能想办法解决吗？
学生比较出两题分母的不同，想出了用通分的方法将异分母分数化成同分母分数进行大小比较的方法。
师：你还能想出其他的办法进行大小比较吗？
学生又想出了用画图的方法。
然后，教师用多媒体动画演示了画图和通分的方法。此后的练习也很顺利，学生表现出了较好的掌握程度。
本节课学生和教师配合顺畅，教学手段丰富多样，学生练习的正确率也很高。
片段二：经过短暂的师生交流后，教师用黑板出示了例5：“小芳和小明看一本同样的故事书，小芳：我已经看了这本书的 ，小明：我已经看了这本书的 。谁看的页数多？”
师：怎样才能知道谁看的页数多呢？
生：比较 和 的大小，谁大就谁看的页数多。
师：想一想，你有什么好办法来比较它们的大小？
学生陷入思考中，教师走入各小组进行巡视、观察……
约5分钟后，师：我看到每一个同学都积极地进行了思考和研究，请你在小组将你的想法与同学们分享，并请小组长安排好发言的顺序。
各小组同学按组长的要求将自己的想法在小组内进行交流，其他同学进行补充和争论。
教师看到小组内交流基本完成时，师：我看到每一个小组交流得都很热烈，每一组都想出了几种办法，下面请小组长上台来展示你们组的研究成果。
学生在全班交流中展示了6种方法。
方法1：化成小数的方法比较。 =0.6， ≈0.44，因为0.6>0.44，所以 > 。小芳看的页数多。
方法2：用画图的方法比较。
方法3：用画数轴的方法比较。
方法4：和 比的方法比较。因为 > ， < ，所以 > 。小芳看的页数多。
方法5：用通分的方法比较。 = ， = ，因为 > ，所以 > 。小芳看的页数多。
方法6：化分子的方法。 = ， = ，因为 > ，所以 > 。小芳看的页数多。
看到黑板上写满的不同方法，老师感慨地说：哦，真聪明！想出了这么多方法。你能告诉我你最喜欢的方法吗？
绝大多数学生表示喜欢方法1、4和5。
师：看来大家都嫌画图太麻烦。那么你能举个适合你的方法的异分母分数大小比较的例子吗？
学生分别举例，其他同学讨论每一个例子是否适合各方法。
师：看来，不同的方法适合不同的情况，你能总结一下这些方法分别适合哪些情况吗？
生1：我发现当分母比较小，又能化成有限小数时，化成小数简便。
生2：我发现通分的方法用得比较广，一般情况下都可以。
生3：我发现两个分数一个比 大，一个比它小时，用方法4。
生4：我发现当分母大，而分子比较小时，化成同分子比较简便。
师：你们认为哪种方法的应用比较广？为什么呢？
在此基础上，教师进入练习环节。整节课没有形式丰富的多媒体使用，但学生思维活跃，过程体验丰富。
【案例分析】
在片段一中，教师用同分母分数的大小比较迁移到异分母分数的大小比较，将学生的思维自然引入到要把异分母分数化成同分母分数进行比较，变相地告诉了学生结论，降低了学生的探究难度。从中可以看出，由于教师不放心或节省时间等诸多考虑，在数学课堂中仍存在过多讲解、用匆忙的结论代替学生探究过程的现象。原本应该由学生自己经历、体验的学习过程和方法被多媒体丰富的演示所替代，草草得出结论，将大量时间用在知识的练习巩固上。将学生的学习活动始终置于教师精心的预设之中，学生处于被动接受的状态，缺乏必要的切身体验，这种预设只着眼于教师的教，限制了学生的数学思考和思维创新，学生课堂练习的正确率只是学生机械地重复和记忆，课堂教学三维目标的达成度较低。
在片段二中，教师没有用多媒体演示，只有简单的小黑板出示例题。通过例题，创设了一个异分母分数如何进行大小比较的问题情境，请学生自主探究异分母分数大小比较的方法。学生运用其全部的经验进行属于自己的探究和尝试，形成指向于问题解决的积极心理倾向。在探究中，学生会经历失败的沮丧，也会收获成功的喜悦。由于没有教师先入为主的“引导”，学生的思维得到发散，智慧得到释放。在学生探索出初步方法后，教师让他们在小组中进行交流，让其他同学分享自己的方法。这里作介绍的同学既需要将自己的方法进行思维和逻辑的整理，使之更为条理化和概括化，又要考虑如何用简洁易懂的语言让他人理解。这本身就是一个再体验和再提高的过程。而作为倾听的同学，势必要思考别人的方法与自己的异同，从别人的介绍中丰富和提升自己的思考。小组和全班交流中的争议和讨论更是一种生成性的学习资源，可以极大地丰富学生对学习过程的体验。教师让学生为每一种方法举一个最适合的例子，既是一个方法的提取和应用，又适时引导了学生探索和体验的深入。整节课，教师没有面面俱到的预设，而是给学生充分地提供了体验、交流的时间和空间，这样的体验无疑是深刻的、难忘的。学生通过自己的努力，创造了多种异分母分数大小比较的方法，而每一种方法都是学生个性化思维的体现，无不闪现着学生智慧的光芒。
【案例反思】
有一次，我正读着《聊斋志异》，妈妈让我去买酱油，可我的心里只想着书，就对妈妈说：“等我看完这些再说！”而我一看起来书就没完没了，把什么都忘了。后来，妈妈火了，一把把书抢了过去，说：“快去！”
一路上，我一直在不停的回味着那个故事情节。到了超市，阿姨问我：“同学，你要买什么呢？”“我要买……”我要买什么呢？我竟然忘记了我要买什么！无奈下，我顺手拿起一袋盐，就去结账。
到了家，妈妈问我：“买回来了吗？”“嗯……买了一袋盐……”我小心翼翼地说。“什么！！我让你去买酱油，你去给我买了一袋盐？！好吧，那今天我就用盐来代替酱油做饭给你吃！”“啊……！！”结果不用说也都知道了，第二天压根没吃饭，肚子里全都是水！
虽然是书让我喝了一肚子水，但我终究还是要感谢书的。正因为有了书，我才知道有神机妙算的诸葛亮，豪放勇敢的武松…正因为有了书，我才发现世界有这么多的故事，有这么多的人。我喜欢书中的内容，幽默的，悲伤的，凄美的……
狄德罗曾说过：“不读书的人，思想就会停止。”一个人要想在社会上立足，就必须要读书。
【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A
在教学过程中，许多教师对“非预设性生成”的重要性认识不足，特别是对“非预设性生成”这一概念认识比较模糊。为此，笔者调研了有关资料，做了些许思考，下面结合教学实际，谈谈笔者的看法。
一、“非预设性生成”的定义
上至专家学者，下至一线教师，可以说对“非预设性生成”这一概念有着不同的描述。新课标指出，“生成”是从学生那里发现新问题或由学生提出新问题而改变预设方案或临时局部生发；也有人说，所谓“课堂生成”，就是指在开展合作、对话、探究、交流的课堂教学中，即时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况，他们进而把“课堂生成”分为“预设性生成”和“非预设性生成”两个方面。“预设性生成”要求达成教师预设的目标，“非预设性生成”要求把握好超出教师预设方案之外的新问题、新情况。综合上述观点，不难看出“非预设性生成”具有两个特性和两层内涵。
二、“非预设性生成”的特性
一是不可预测性，是指老师在预设时较难预测到的课堂上出现的一些情况、事件或成果。如《磁铁的两极》教学片段：在学生已经认识了磁铁有南北两极，并能指示南北方向以及同极相斥、异极相吸的性质之后，教师出示一块没有标明磁极的磁铁，问“谁能用今天新学的知识判断这块磁铁的磁极？”老师把手中的磁铁递给一学生时，磁铁掉到地上摔断了。这时有位学生大叫起来：“老师，你的磁铁，一块只有南极，一块只有北极了。”
“磁铁掉在地上摔断”是教学过程中出现的意外事件，并不是教师事先预设的，但它确实发生了。这种意外事件就为“非预设性生成”创造了一种可能。
二是即时性，指教师对发生变化的情况立即做出反应，把课堂上出现的意外情况转化为新的课程资源，并调整原来的教学预设，使课堂教学朝着更有意义的方向前进。以如下案例进行讲述：
师：这节课我们一起来学习“5的乘法口诀”，好吗？
生：老师，我们已经会了！
生：（异口同声地）一五得五，二五一十……
师：老师已经看出来了，大部分同学已经会了，但还有少数同学不会或不熟，怎么办呢？
生：我们教他们。
师：同学之间能互相帮助，老师很高兴！但我们不能把现成的结论告诉他们，是吧？下面我们准备一下，看谁有办法帮助这些同学来发现“5”的乘法口诀。
几分钟的交流后，学生不但把“5”的口诀总结出来，而且方式各异，有画草图的，有用小棒的，有用连加算式的……
我们所面对的学生，有一定的数学知识和生活经验，而对学生已知道了“5的乘法口诀”这一令老师始料未及的问题，老师随机应变，及时调整预设的程序，有效地创造了良好的课堂情境。这既是对学生学习的肯定，更是对“以人为本”、“以学定教”教学理念的实践。
三、“非预设性生成”的内涵
一是指在师生、生生互动的过程中直接出现的明显高于学生认知水平的成果。如一位教师在教学《江雪》一诗时，老师问：“这么冷的天，这位老人真的是在钓鱼吗？”学生经过思考后，有的说：“老人是在独自欣赏雪景。”有的说：“老人内心十分孤独、寂寞，每一行的第一个字连起来就是‘千万孤独’。”多妙的发现啊！最后有一位学生说：“他不是在钓鱼，他是在钓一个春天！”一语双关！是啊，冬天来了，春天还会远吗？诗人在遭受重重打击下仍然孜孜以求，不正是等待“春天”的到来吗？这样的语文课，充满了活力和魅力，显现出生命的多姿多彩。
二是教师以课堂上即时出现的有价值、有创意的突发性事件或另类声音为契机，及时调整或改变预先的教学设计，引发学生深入思考，从而达成或拓展教学目标，使教学获得成功的教学方式。
一位教师在教学《难忘的泼水节》，许多学生都陶醉在泼水节所营造的欢乐气氛中。突然有一位学生问：“老师，现在地球上的水资源越来越少了，傣族人民要泼掉那么多水，这不是在浪费水资源吗？”这一问题显然出乎大家的意料。就在所有人为之瞠目的时候，老师却立即对这位学生大加称赞，并请学生再读全文思考：泼水节这一天人们为什么特别高兴？这里的“水”到底还有什么含义呢？学生经过一番激烈的讨论，最后明白了这清洁的水不仅仅是一种自然资源，它还象征着尊敬、友爱和祝福。他们相信，爱水的民族肯定最懂得水的珍贵。短短的五分钟，却使学生受到了一次民族文化的熏陶。
四、“非预设性生成”和“反思与评价”的区别
理解了生成的两个特性和两层内涵，生成和反思的区别也就显而易见：生成是一种课堂现象，而反思则是一种理性思考；生成有时是一个教学环节，而反思则是对某一教学环节的价值判断。如果说生成是一个课堂事实，那么反思就是对这一事实的认识和看法。
