发布时间：2023-10-11 15:55:21
绪论：一篇引人入胜的茶文化的起源，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
本文关注香港幼稚园的教育实践，文中主要研究数据和结论均来自笔者和研究生们在香港所做的一系列研究。首先，我们将对世界范围内影响幼儿教育的因素进行概要的介绍；其次，我们将对影响香港教育政策和教育实践的特定情境性因素进行分析；最后，我们将通过实例展现香港当前主流和新兴的幼儿教育实践，并对多种“文化――情境”因素在塑造香港幼儿教育实践过程中所产生的影响进行讨论。
世界范围内影响幼儿教育实践的因素
许多因素影响着幼稚园的教育实践，这些因素包括儿童的特点、教师的特点和行为、教育资源的可获得性、幼稚园的办学理念、家长观念和行为以及教育政策。但是，与儿童早期发展相关的教育政策对幼稚园的教育实践有着最重要的影响。这是因为政府负责诸如制定教师资格和班额大小的标准，颁布课程大纲并确定是否将学前教育纳入义务教育的范畴，等等。因此，我们有必要首先对影响制定幼儿教育政策的因素进行分析。
幼儿教育政策的影响因素
以下因素影响着世界范围内幼儿教育政策的制定：相关研究、国家的发展目标和发展现状、国际会议、对多样性的尊重、对幼儿教育中政府角色的认识、技术的进步以及对培养适应全球化社会儿童的渴望。但是，由于这些因素在不同的情境中发挥作用，因此“文化”既调整又调和着这些因素作用的发挥。
相关研究
有关人类生理学、早期教育的经济效益以及早期儿童发展和学习的研究对幼儿教育政策的制定产生了重大影响。研究表明，人脑在生命第一年中发展最为迅速，与此同时，环境刺激对人脑的发育起着积极的作用(Shonkoff&Philips，2000)。进一步说，研究者对政府投资于幼儿教育与投资于成人教育相比所产生的巨大经济回报给予了大量关注(Heckman，2004；Lynch，2004)。这使得世界范围内对儿童早期服务机构的重视程度日益提高。很多国家或地区的政府考虑提供儿童早期服务机构，以此作为保障“每个儿童的权利”、实现儿童潜能最大发展的有效方式，并将其视作国家或地区人力资源发展的一种投资。
与以前相比，我们对儿童的发展和学习有了更深入的认识。在教育心理学领域，研究范式发生了重大的转变，从重视知识传授转向重视知识建构；同时，鼓励教师完成从知识传递者向儿童学习和创造性的促进者的身份转变。游戏和学习不再被认为是课程的对立面，游戏的潜在教育价值获得了重视和认可。
国家的发展目标和发展现状
国家发展的目标和策略受国家发展现状的影响。例如，一些国家致力于早期教育的普及；然而另外一些已经完成普及目标的国家则把重点放在提高早期教育机构的教育质量上。
国际会议
国际会议(例如，联合国儿童权利大会、消除对妇女歧视大会)体现了对于期教育的关注。国际发展组织(1DA)，如联合国儿童基金会和世界银行已将其所秉持的信念、价值观和哲学观带到了发展中国家。例如，整合服务、社区参与、赋权、合作伙伴关系以及女童教育等观念在发展中国家得到了推进。因此，我们可以认为，国际化发展的文化正在影响着非洲、南亚和拉丁美洲的区域政策和实践。
多元文化
科技的进步使得不同文化之间的交流日益频繁。在发达国家中甚至在某些民族内部，文化多样性也显著提高，这意味着理解多样性是促进早期儿童发展的重要内容。
对幼儿教育事业中政府角色的认识
在某些国家看来，儿童早期养育应当由家庭承担主要责任。因此，免费的幼儿教育在世界范围内并不普及。但是，政府通过其他社会政策为家庭提供支持。与此密切相关的便是社会关于母亲在幼儿发展过程中的角色和所承担的责任的认识以及性别平等等观念。
发展和全球化
由于教育政策的起点是国家的发展现状和发展目标，因此世界范围内的社会、经济和科技的变革对各国的政策制定产生了直接影响。在影响不同区域和国家幼儿教育政策发展的同时，全球化也以积极的和不尽如人意的方式影响了早期儿童教育的实践。对其他地区幼儿教育事业发展了解和交流的增加，引发了世界不同地区的学前教育改革。但与此同时，全球化也导致传统价值观的消减。在一些地区，全球文化和传统文化之间仍然存在着矛盾。例如，当前认识逐步深化的关于儿童是如何学习的观念(例如通过游戏学习)和教师直接教学之间的矛盾在――些亚洲国家中仍然非常普遍。
影响香港教育实践的因素
社会文化因素
香港的地理位置、社会政治、教育和文化体系已经并将继续影响香港的幼儿教育政策制定部门和服务机构(见Rao，Koong，Kwong&Wong，2003)。与早期教育密切相关的是关于早期学习的文化观念。过去，在中国，教师被认为是知识的源泉，教师通常采取的是填鸭式的教学方法。但现在，儿童花在以游戏为基础的学习活动上的时间要远远多于过去，同时教师的直接教学(上课)也大大减少了。可见，中国传统文化中关于早期学习的观念已经让位于被认为是优质幼儿教育实践的认识。中国传统文化中关于儿童和教育的观念也同样影响着教育实践。例如，幼稚园一日活动的安排具有高度结构性。这部分是由儿童的年龄特征决定的，但同时也反映了中国传统文化中认为应该在儿童的早期阶段培养其纪律性和行为的适宜性的观念(Rao，McHale&Pearson，2003；Rao&Li，待发表)。
学前教育政策
1．覆盖率和普及率。在香港，学前教育机构属于私立教育机构范畴。香港的学前教育机构包括：托儿中心和幼稚园。其中，托儿中心接收6周至6岁的儿童，而幼稚园则接收2岁8个月至6岁的儿童。早期教育机构接受两个政府部门的监督管理。教育统筹局(EMB)负责管理所有接收3-6岁儿童的早期教育机构，社会福利署则负责监督所有接收3岁以下儿童的早期教育机构。绝大多数幼稚园为半日制，提供上、下午半日课程，各约三
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个小时；而绝大多数托儿中心则提供全日制课程。绝大多数幼儿进入幼稚园，因为家长认为接受幼稚园教育是孩子进入小学学习所必需的。
在香港，大约95％的3岁以上儿童都进入了学前教育机构。幼儿教育普及率的提高反映了政府政策的支持和家长对于幼儿教育价值的认可。香港政府不提供免费的早期教育，因此提供早期教育的责任便落在私立机构或非营利性组织上。但是，政府为了保证早期教育的普及，提供了一项学费减免计划。这项主要针对贫困家庭的计划旨在确保没有一个儿童会因为经济原因而无法接受学前教育。政府的这一态度与其自由宽松的幼教政策实际是相吻合的，因为保育和教育学前儿童的主要责任仍然在家庭。
2．学前教育质量。制定、监督和强化学前教育质量标准的权力由香港政府行使，而当前政府的准入标准反映了初次和继续注册幼稚园应达到的最低要求。目前香港没有独立的幼儿教育质量认证机构。一方面，香港关于学前教育机构运作的相关法规极其松散；但与此同时，其他相关政策和促进因素对于促进学前教育质量的提升起了积极的作用：整体来说，非常明显的是，香港政府正致力于提升幼儿教育的质量。政府对教师培训给予了大量的财政拨款，同时还通过将教师津贴与教师资格挂钩，确保所有幼稚园教师最终都能得到专业训练。
我们(Rao等，2003)进行的针对香港学前教育质量的研究，主要考虑两方面的因素：(1)由政府执行的结构性评量，如硬件环境、健康／安全、教师资格和师幼比例等；(2)与管理相关的评量，如管理／评价和家园互动等。我们发现幼教机构的过程质量具有很强的多样性，较高质量的幼教机构远远超出了政府设定的标准。结构性和与管理相关的评量能够预测幼教机构的过程质量，其解释率达到27％。这些研究结果对于《表现指标(学前机构)》等相关法规的完善和学前教育机构管理具有启示意义。
师幼比例是评价学前教育质量的一个主要指标。香港从20世纪80年代起就对师幼比例的最低标准作了多次调整。例如，1994年，幼稚园的全日制班级和托儿所(3岁)的师幼比最低标准为1：20；到了2003年，这一标准为1：15；而目前，香港幼稚园的师幼比的最低标准在1：10左右(Wong&Rao，2004)。
3．课程纲要。各国或地区政府一般不要求幼稚园严格地按照一个预成的课程进行教学。香港政府同样也不要求这么做。很多原因促成这一局面的形成，其中包括大家普遍认识到的幼稚园课程应当是一个包含广阔领域的整合课程，应当关照幼儿早期发展速度的个体差异，幼儿是通过游戏进行学习的等理论，也包括大家认识到的幼儿应当成为学习过程的积极参与者而非知识的接受者等观念。但是，基于各国或地区的现实需要，许多国家或地区的政府颁布了较为宽泛的学前教育课程大纲。这些大纲能够保证幼稚园课程涵盖儿童发展的主要领域，幼稚园能够实施发展适宜性的教学，以促使儿童达到早期学习发展的特定标准。此外，香港和很多国家或地区一样，幼稚园教师的学历和专业资格低于中小学教师，因此制定课程大纲是非常重要的。
1996年香港课程发展处出版了《学前教育课程指引》(香港教育署，1996)，这一课程纲要提倡儿童中心的教学方法，强调儿童的全面发展，并体现了当前关于有效的早期学习和教学的主要观念，同时对促进儿童智力、社会性、个性、身体和艺术发展提出了建议。
香港政府看到，一些幼稚园提供了过于正规的学业课程，他们对6岁以下儿童运用了不适宜的教学方法。因此，香港教育署于1999年列出了关于幼稚园教学“要与不要”的内容清单。幼稚园“要”做到：课程内容包括道德、认知、身体、社会性和艺术的发展内容，并通过组织相应的活动促进儿童全面发展，组织多种以儿童为中心的学习活动，运用母语作为教学语言，并尊重儿童的个体差异。任何一个国家或地区优质的幼儿教育课程都体现出上述特点；同时，其中有一些内容也体现了香港的地区特色。例如，中国传统文化强调道德发展，课程纲要强调了这一方面的内容。
绝大多数的香港人以粤语为母语，但是家长同时出要求儿童学习英语。香港幼稚园的教学语言通常混合了粤语和英语，但最近发现这种粤语和英语混合的教学实践实际导致了儿童两种语言能力的低下。香港教育署的“要与不要”文件指出，将这两种语言的学习分离有助于改善这一局面。文件指出的幼稚园中的“不要”也反映了香港的这一特点：不要求托儿所(3～4岁)的孩子写字，不要让孩子进行机械的重复练习，不要采用单向讲授为主的教学形式，以及不要设计一个对儿童来说难度过高的课程。虽然所有幼稚园和托儿中心都以这一课程大纲为标准，但并非所有的早期教育机构都实施了大纲的建议，在小部分幼稚园中仍然存在不尽如人意的幼儿教育实践(Rao，2002)。
4．币资培训和教师资格。教师资格是决定学前教育质量的决定因素。香港教师的专业训练包括：关于儿童发展的知识，适合于儿童早期教育的内容，促进儿童早期发展与学习的教育技能，观察／记录／评价儿童发展和学习的技能，成功与家长合作的技能，尊重教学专业化的职业态度。
师资培训课程考虑到，不同层次的培训应具有不同的标准，不同年龄段幼儿的教师应具备不同的能力，教育者必须能够应对特殊情境带来的挑战。例如，SAKS期间，香港的幼稚园教师及时调整了他们的教学实践。
5．教育改革。香港政府对教育管理工作作了回顾和分析，以提高教育机构的整体办学质量。第一阶段的回顾分析工作于1999年进行，聚焦于教育的目标。香港教育统筹委员会指出(1999)，幼儿教育的目标应该包括：(1)让幼儿体验幼稚园生活和学习的乐趣，促进幼儿学习好奇心和兴趣的形成；(2)让幼儿体验丰富且愉快的小组生活；(3)让幼儿获得全面发展；(4)促进幼儿自信心的发展。在公开征求意见以后，大家接纳了这些目标。第二阶段的回顾分析则重点考察了如何发展现行的学科结构、课程和评价机制以实现上述教育目标。第三阶段的回顾分析工作于2000年9月进行，教育统筹委员会颁布了全盘的教育改革计划，因此它实际将前两个阶段的工作推向了。该计划强调早期教育提供个体的终身学习和全面发展的基础。香港教育统筹委员会推进该计划的目的在于：提高早期教育者的专业能力口强教育质量保证体系，改革监控机制，促进幼小衔接，促进家园合作(香港教育统筹委员会，2000)。这些改革措施直接或间接对香港幼儿教育产生了积极的影响。
当前主流和新兴的香港幼儿教育实践
香港的幼稚园都有高度结构化的作息时间表，儿童严格地按照作息时间表从一项活动进入下一项活动。这种做法与儿童普遍只参加半日幼稚园活动有关，因此儿童很少有时间进行自由游戏活动。
1．语言和读写。作为一项关于幼儿中文识字
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能力发展研究的一部分成果，我们对香港三所幼稚园和一所托儿中心中3叫岁儿童的课堂教学进行观察研究(Li&Kao，2005)。观察聚焦于教师使用的教学策略，并对课堂事件进行现场记录。以下是观察记录的一个片断。
教师B3：请你们保持安静，看白板。[孩子们安静下来并转向白板。活动室后排的几个男孩仍然在聊天，教师停顿了几秒钟以等待他们停止闲聊。他们不再聊天，将目光转向教师。]
教师B3：大家看这个宇，是什么?这是“flower”(花)。[教师读出这个新字，并示范这个字的书写。教师引导孩子注意这个宇中各笔画的位置和书写顺序。接着，教师讲了一个关于这个字的故事，以便孩子们能够更好地记住这个字。)
教师B3：下面跟着我，大声地朗读：“flower(花)!flower(花)!flower(花)!”[幼儿反复朗读，全班集体朗读和幼儿单独朗读交替进行。朗读之后，教师组织孩子用15分钟的时间书写他们刚刚在集体教学中学习的汉字。)
上述观察记录中有很多内容反映了中国传统文化中关于儿童行为和教学方法的观念。儿童被要求坐有坐相、保持安静并举止得体。事实上，早期行为和情绪控制学习被认为是学习中国传统文化所必需的(Ho，1994)。
对于儿童在幼稚园中学习汉字书写，香港的教师一般会采用直接教学的方式。课后，儿童必须继续练习他们在课堂中学习的内容(汉字抄写就是他们必须完成的家庭作业)。儿童有专门的练习册进行书写练习。与香港不同的是，中国大陆幼儿园关于书写的教学是被明文禁止的。因此，事实上可以通过立法和教育的形式改变传统的教学实践。
观察中还发现，世界其他地区进行的研究以及师资培训工作影响着早期的语言教学和学习。例如，读写萌发这一概念对于幼稚园读写教育具有重要影响。幼稚园的教育环境中有大量的图书。教师会为儿童阅读这些书本，他们也鼓励儿童自己阅读图书并将书中的故事复述给教师听。教师会采用探究式的教学形式，如通过方案教学(projectapproach)对幼儿进行语言和读写教学；语言和读写活动是方案教学的重要内容。
2．早期数学教学。研究发现，在香港幼稚园中，数学并非是以学科知识的形式呈现的，它渗透在幼稚园的整个课程体系当中。结果表明，幼稚园的数学教学与儿童一日生活中的其他活动整合在一起，教师通过“集体教学”“小组教学”和“每日常规”等形式向儿童教授加法概念。教师通常会在集体教学或小组教学环节中向儿童教授与主题或儿童日常生活经验密切相关的概念。教师运用多种资源提高儿童学习的参与度，并帮助他们通过对实物的直接操作进行学习(Ng，2005)。
教师鼓励儿童通过包含新信息和动手动脑的活动积极参与到学习过程中来，并不断对他们获得的经验进行解释。与此同时，教师也强调步骤的适宜性和获得正确答案的重要性。纸笔练习仍然是儿童学习过程的重要任务。教师并没有形成一套更为灵活的评价儿童学习过程的评价形式(Ng&Rao，2005)。
观察发现在幼儿的作业练习中有大量的书写和数学学习内容。集体教学中，教师请幼儿完成这些练习，孩子围坐在桌子旁做练习。对于练习的内容或主题，教师和孩子都很少进行深入的讨论。孩子集中注意力完成练习，而教师则给予孩子们指导和帮助，在必要的地方帮助孩子擦去错误答案并更正。孩子们对于铅笔和橡皮的用途非常熟悉，急切希望尽快做好这些作业，并能够令教师满意。在某个班级中，教师允许首先完成练习的孩子们在课堂上做家庭作业。孩子变得非常活跃，完成练习后他们就开始聊天(Pearson&Kao，2005)。
观察显示，一些幼稚园中的教师正经历着从教学主义向建构主义转变的过程，尽管这一转变进行得非常缓慢。儿童积极地参与到学习过程中来，教师鼓励儿童在学习过程中进行意义建构。然而，教师的某些行为仍然反映出传统的教育观念；例如，他们强调儿童的计算速度、努力程度、坚持性、适宜行为、自我控制和课堂纪律。
3，社会性发展。作为一项关于社会性发展的文化类型研究的一部分，我们观察了香港三所幼稚园(二个班级)中的儿童。观察的重点放在幼稚园的设施、课程和师幼互动上。结果表明，幼稚园强调幼儿的小组成员身份并表现出集体主义的发展趋势。儿童积极自我概念的发展与其强烈的幼稚园认同感有密切的联系。有两所幼稚园，每天清晨孩子们走进园门时，都会奏响园歌。所有孩子都穿着园服，幼稚园要求孩子们保持园服的整洁。幼稚园中绝大多数班级活动都以集体教学的形式进行，所有孩子都进行相同的活动(Pearson&Rao，2005)。强调同一性和学业成绩对于香港幼稚园的教学方式有深远的影响。与此同时，教师与儿童的互动过程也反映出传统的教育价值观的影响。从本质上说，师幼互动是具有层次性的，但与此同时，教师面对儿童的时候又带着自己的感彩。
Chen(2004)对香港四所幼稚园中40名平均年龄为52个月的儿童(包括21名女孩)作过观察研究。Chen在其为期10个月的针对幼稚园的235个小时的观察和90个小时对儿童进行的个别访谈基础上得出了她的研究结论。她的主要发现与同伴小组和教师在儿童性别社会化过程中的作用有关。在自由游戏过程中，女孩倾向于形成相对稳定的同性别的游戏小组。与以往研究的结果一致，儿童在学年末表现出喜欢与同性别的同伴一起游戏，喜欢“性别一致”的玩具。然而教师仍然反复强调性别隔离。他们在各教学转换环节里要求男孩和女孩分开排队，小组的划分也往往基于同一性别。教师倾向于对男孩的行为要求更宽容，而对女孩的行为要求则相对严格。教师存有刻板的性别角色概念，例如在角色扮演游戏中，经常会邀请男孩扮演医生或消防队员。在访谈中，教师表现出中国传统的关于社会中男女性别角色的观念。
Wu(2005)正在对香港幼稚园课程中自由游戏的作用开展研究。她的预实验结果表明，儿童进行自由游戏的时间非常少。她发现游戏往往作为儿童完成练习作业的奖赏，而教师不会干预儿童的自由游戏。
香港早期教育的文化：谁的文化?
香港幼稚园课堂教学实践反映了什么?观察研究能够揭示中国传统文化的观念体系对香港教育改革的影响或反映出香港幼儿教育工作者的观念吗?研究表明，教育政策和文化观念直接影响着幼稚园教育。相关研究则影响教育政策、课程大纲、教育质量以及幼教工作者的观念。与此同时，小学的课程体系和家长对于幼稚园的期望也影响着幼稚园教学。
观察表明香港幼稚园的课堂教学反映了中国传统文化的观念。中国传统的课堂强调一致性、纪律、行为控制和学业成绩，这些特点在师幼互动中有清晰的表现(Ng&Rao，2005；Pearson&R．ao，2005)。在语言和数学的教学中可以看到教师非常强调儿童对新知识的练习。
然而，关于儿童早期教学的研究也影响了教育政策的制定、幼教工作者的观念、课程大纲，继而又进一步影响了幼儿教育的实践。我们可以看到教育改革对于课堂教学实践的影响。例如，香港幼稚园的教师都尽他们的最大努力让儿童积极地参与学习过程，鼓励儿童进行意义和知识的建构。儿童都参与方案教学(Project approach)。
虽然幼稚园不应该超出课程大纲规定的教学内容，但我们的观察和其他关于香港幼儿教育的研究均表明在幼稚园的高年龄班级中出现了小学教学内容下放的现象。在这些班级中，教师运用了更多正式的、以直接讲授为主的教学方法来帮助儿童掌握更多的相对复杂的概念。家长通常把学前教育视为小学阶段的准备教育，因此他们有时希望幼稚园教学中关注幼儿的学业成绩。
中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）27-007-01
一、中西饮食文化
文化是复杂的，它包括信仰、知识、艺术、法律、道德、风俗以及作为社会的一份子习得的任何习惯与才能，人类有着共同的文化基础，但是随着人类群体的不同范围，文化的体现也出现了差异。每个国家和地区的饮食文化都是各自文化的浓缩。中西国家文化底蕴的不同导致饮食风格也大不相同。
中国有着历史悠久的饮食文化，它经过了几千年的发展，影响深远，占据了世界饮食文化的重要地位。西方国家因为曾经作为殖民地，拥有大量的移民，因此融合了其他国家的饮食文化形成了自己的饮食文明。
二、中西饮食文化差异原因分析
1、中西方饮食观念差异
因为中西方有着不同的哲学思想，西方人坚持科学理性的饮食观念，讲究科学营养，所以西方饮食注重食物的营养成分之间的搭配。食物搭配是否营养均衡、摄入的卡路里是否合适、营养成分能否被彻底吸收等这些问题在西方饮食文化中成为了一门烹饪学问。西方人要求保持食物的营养，对食物的色香味没有很大的要求，很少将饮食当做精神享受。在西方的宴席上，西方人讲究餐具和用料，讲究原料的搭配，在中国看来西方的饮食是很机械的。但是中国人较为注重饮食的艺术性，对饮食的口感要求较多，但对营养方面比较不注重。中国人觉得食物除了可以解决温饱，更是一种精神享受，在中国的饮食观念中，对食物味道的追求大于对营养的追求，这就导致中国的饮食过于注重食物的口感，具有片面性。
2、中西方饮食内容差异
西方人更为注重对动物蛋白质的摄取，在介绍饮食特点时，西方有发达的食品工业，例如快餐和罐头，味道虽然都差不多，但是却省时又营养，饮食的内容大部分以动物类为主，肉食占整个饮食的大部分。而中国是农业大国，中国的饮食以植物类为主，肉少粮多，在中国的北方，人们的主食是馒头和面条，南方主食是米饭，中国人的饮食是以素菜为主，荤菜为辅。中西方饮食观念的另一个不同之处就是西方人偏好冷食，例如生菜和沙拉等。但是中国人偏好热食，中国人普遍认为菜要趁热吃才好吃。
3、中西方烹饪的差异
中国认为烹饪是一门艺术，中国有非常多的烹饪技术，例如煎、炒、蒸、炸、溜、焖、烧、炖、煲等，让人眼花缭乱。中国人的烹饪非常复杂，一道菜通常要花费很多时间来准备，中国的厨师行业对厨师本人对原料的选择较为注重，所以原料的优劣和厨师的天赋都会直接对菜品造成影响。
西方则强调饮食的营养，制作饮食较为规范，没有乐趣可言。西方的烹饪手法不像中国一样复杂，西餐更为注重发挥食物本来的味道，只进行简单的加工，较为随意。
4、中西方饮食方式的差异
中国的宴席是大家共享一席，乐于呈现和谐的气氛，在餐桌上人们相互敬酒和劝菜，体现相互尊重礼让的美德。从卫生层面来看虽然有明显的不足，但是却很符合中国人对团结的心态。而西方的宴会更为注重交谊，西方流行自助餐，人们不用固定在位子上用餐，大家各取所需，走动自由，注重个人情感交流，体现西方人对自我和个性的尊重。
三、生产生活空间和方式的差异对饮食文化差异的影响
筷子与刀叉、圆桌与条桌等都各不相同，在菜式与道数上双方也是相互对立的，因此宴请礼仪、席间气氛和饮酒的方式也都不尽相同。
在中国，主要是群体文化主导价值观，在西方国家特别是美国则是强调个体的尊严和价值，强调个人主义，强调差异与特征，鼓励特立独行的风格，所以中西方的价值观截然不同，这在饮食上也有体现。
东西方文化的不同反映着人们生活方式的差异，饮食是其中具有代表性的一方面。在中国，饮食占据着举足轻重的位置，是超越一切物质和精神形态的东西，这也在日常生活中体现出来。
但是在西方国家，饮食只是一种生存手段与交际方式。美国的一位叫做马斯洛的心理学家，把人的需求分为五个层次，从低到高，最低的一层就是对饮食的需求，另外四种分别是对安全、情感、尊重和自我实现的需求。西方人的饮食观念与中国人存在很大差异，西方人认为吃只是可以保证人身体健康和正常生存的方式，只起到维系生命的作用。而就交际手段来说，宴请的目的是在以下几个方面，一是向提供帮助和服务的人表示感激之情。二是期望赢得客户的信任。三是对达成交易的庆祝。四是请人帮忙。五是引荐他人的时候。六是在建议和讨论某些想法的时候。从这里不难发现，吃虽然重要，但是西方国家仅仅将吃停留在简单的交际层面，并不像中国一样对吃极为注重。
通过本片论文的论述可以了解到，中西方的饮食文化各有各的长处，通过研究可以实现中西饮食文化的融合和互补。现如今，中餐开始注重食物的营养性和科学性，而西餐也开始注重食物的色、香、味俱全。中西方饮食文化在相互交流中将会发展的越来越好。
论文关键词：汉英语言；文化；差异；表征
语言作为文化的组成部分和载体，“产生和演进是人类活动的结果（董广杰1999：14）。”多样性的语言存在于多样性的文化之中，这种文化的差异，就可以通过语言，尤其是语言表征结构的不同，而得以体现。本文就是分别从语言的各个表征层面——词语、句法、篇章，对汉英语言的差异做出分析，从而探究隐藏于语言差异之中的中西文化的不同，进一步通过分析这一差异，以期为母语是汉语的英语学习者的语言把握和跨文化交际能力的提高，提供一点借鉴和参考。
一、汉英语言的差异
分属不同语系的汉英两种语言，其发生、发展、变化的环境与背景都是迥异的，在语言表征的各个层面，也自然会存在相当的差异。
1.词汇的差异
（1）文字。语言的口头表达形式先于文字产生，由于这一表达方式的瞬时性，使得其表达信息无法保留，人类又为语言赋予了具体的形式化表达，于是文字产生。汉字造字的特点是表形表音表义，汉字的象形文字是二维的，最大限度的利用了平面介质的维度。汉语中的意义是从单个文字，再向词汇、句子直至篇章扩展的。相比之下，英语作为字母文字，单词是一维的，26个字母拆开没有任何意义，一个单词只能从开头到结尾将所有的字母读一遍才能知道整个单词的意思。字母文字也有些词也采用类似的构词方法，比如后缀前缀的使用，但总体来说，英语表达一个新事物，更趋向于造一个全新的词，而不是使用音形义的组合。
（2）词汇。汉英语言词汇上的差异主要表现在词汇应用方面。抽象名词的使用，在英语中比在汉语中要经常得多，其数量也较多。英语中表示动作或特征的名词，即名词化的动词和形容词不计其数，如conceptualization、modification，wisdom等，这样形成的抽象化名词，在英语中的应用极为广泛，甚至在英语中，抽象名词的使用，成为比较正式和规范的文章行文的一个特征。而这种情况在汉语中要少见得多。汉语中的抽象名词，在形式上往往与形容词动词等没有区别，更多的是一种理解上的不同，这依赖于语境和交流者的表达意图。如“正确”这个词，在“他是正确的”和“正确是相对的”这两个表达中，分别是形容词和抽象名词两种词性，没有英语中“correct”和形容词名词化的“correctness”这样的区分。而这种词汇层面的差异，一定程度上也与汉英两种语言的句法结构有关。
2.句法结构的差异
汉英两种语言，在句法上也存在很大差异。
（1）形合和意合。英语是形态语言，词语和句子的结构关系和思想表达，是通过语言形态变化和语言的形式手段来实现。句子成分之间必须要由连词、介词或关系词相连接，语言间逻辑性较强，强调各成分间的从属、平行、修饰及对比关系，是一种重形合的结构。而汉语则以思维直接外化于语言的方式表达思想，是一种间接表达，所以是非形态语言，词和句是靠本身语义的贯通及对语境的依赖来体现其逻辑关系，成分间的辅助词也比较少，各部分间的所属关系也不会刻意体现，语义搭配的合理性决定其语义信息的准确性，是重意合的结构。“汉语是意和（parataxis）语言，结构松弛，形散而神聚，用词简洁……英语是形和（hypotaxis）语言，结构严谨。”（马秉义，2006）
（2）静态与动态。英语是一种静态性语言结构，动作意义常由同源名词（这一点在词汇差异部分也有提及）或其他词类来表达，而汉语则有动态表达偏向，动作意义就直接用动词表达，所以动词使用频率较高。英语趋向于少用动词，而汉语则正好相反。其原因是英语动词的造句功能比汉语小得多。英语的动词受到严格的主谓关系限制，一个主谓关系中，只能有一个主动词，这种对动词的限制直接导致了动词名词化，即变动为静，既保留了动词的意义，又可以使句子精练、严密、客观。所以在英译汉过程中，我们常常会遇到需要变静为动的情况。如：I am afraid I can’t teach you swimming. I think my little brother is a better teacher than I.译为：恐怕我教不了你游泳，我想我弟弟比我教得好。这个例子中的teacher如果直译为老师，对原文的意思和汉语的习惯都不适应，所以转译为动词，其结果就更符合汉语的表达了。
（3）树形与竹形。英语拥有很多形态变化用以表达各种语法关系，而且还有十六种时态变化，加之各类连接词及从句，所以句子结构错综复杂。英语句子的核心框架是主、谓、宾结构，所有句子都依此基础结构为基点向外延伸扩展，并不断附以各种次要结构，构成一种葡萄树状结构，即在短短的主干上接挂着丰硕的葡萄。而汉语无形态变化，所以只有靠语序和虚词来表示各种语法关系，动作的先后顺利与语序对称，即先发生先被表达，后发生后被提及，形成了一种线性横向排列式的结构，某一意义或意群的叙述靠一系列的线性句法单位层层推进，逐步展开。这就像竹竿一样，信息内容是节节相通而延续下去。 3.汉英语言篇章结构差异
（1）角度与篇章铺陈的思维。 汉英语言在行文中阐述观点时的人称用法是不同的。在杂文，评论中，英汉文章都用第一人称，但汉语文章则大多用第一人称复数，即“我们”，英语文章中这样的用法明显少于同题材的汉语文章。而在篇章论述时的思路铺陈方面，英语是直线型；而汉语则属螺旋型。所谓直线型（linear），即段落呈直线型展开，先有主题句，后接自然衔接的例证句，而后收尾；或与此相反，先有例证句，最后以主题句收尾，其间不附加任何与主题无关的内容。所谓螺旋型（spiral）是指作者不直接论证段落主题，而是在主题外围论述，从各种间接角度来说明问题。另外，英语是主语显著的语言，它突出的是主语；除省略句外，每个句子都必须有主语。而汉语则是主题显著的语言，它突出的是主题而非主语。汉语篇章中某些句子的主语有的可以省略，有的必须省略，否则理解起来就会比较别扭。
（2）汉英语篇的衔接差异。就句（包括完整句与分句）与句、段与段之间的衔接而言，英语与汉语所用的方法与手段也有所不同。就像上面讨论的，英语语法比较严密，是重形合的语言。这一点体现在篇章中，就是各个句子、语段或段落通常由一定的功能词，如and，but，if，as，therefore，when，however和某些特定短语、分句等相连接起来。这些功能词表示不同的功能或意念，如因果、比较、转折、让步、条件等等。在主从复合句中，各分句主次分明，从属分句须由主从连接词引导。在并列句中，并列的分句则用并列连接词或分号、逗号相连。而重意合的汉语，一些句子或分句有时不分主从关系，而只是并列在一起，通过意义连接起来，功能词或连接短语用得较少，古汉语与现代汉语往往都会有这样的现象。
二、中西文化的差异
中西语言表征不同体现中西文化的差异。“语言是文化的冠石——没有语言，就没有文化（邓炎昌1989：159）。”因此，研究文化的差异，从语言表征的不同入手，或许不是惟一的手段，但一定是一个行之有效的手段。通过中英两种语言，能看到以下中西文化的不同。
1.词汇
词汇应当是语言各要素中与文化关系最为紧密的一项，民族的性格和思维特点，可以由这个民族所使用文字的特点体现。中华民族的思维特征，包括重整体，重综合，重含蓄等。（董广杰1999：15）这一点正好被完美地反映在中国人的文字形态上。中国汉字，正如中国建筑一样，讲究平衡对称的美感，布局均匀，格调圆满，每个字都体现出和谐之美，充分展示了中华民族的思维特点。我们再把目光投入西方。重视自我，是西方文化和西方民族意识中很重要的一点，可以说，西方是个人主义的社会，这样的社会，自然孕育出个人主义的文化，其强调的是吾生而独立，生而自由，生而平等，生而神圣不可侵犯的尊严，生而具有存在的价值。这一切反映在英语语言中，就表现在英语字母没有意义，只有大写的“I”有意义。每个字母都是存立独在的个体，只有经过不同方式的组合成单词，才会具有意义。
2.思维
中国人的综合分析思维，注重直觉和具体思维、重悟性、重整体，因而形成一种强调意流的思维定势，而这种思维，却相对忽视了对逻辑的形式论证考量。反观西方，其重逻辑思维、重理性和抽象思维的定势，则比较强调以实证为基础的形式论证和社会规约，因而形成一种理性思维定势。这一切反映在语言表达上，则如上面讨论过的，汉语喜欢用动词，形容词等具体性的词，而英语倾向于用抽象名词表达同样的内容。在句法和篇章上，汉语文章主要靠意合方法衔接，强调归纳，所以“得意而妄言”，“言有尽而意无穷”等思想，一直是中国文人墨客所崇尚的写作理念，故而也同样成为中国人表述思想的风格。而英语靠形合的手段衔接，演绎推理的思维在篇章上也展现无遗。
3.重个体与重群体的差异
