发布时间：2023-10-11 15:56:08
绪论：一篇引人入胜的教育理论的价值，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
【中图分类号】G410 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）19-0037-02
陶行知先生是中国现代教育史上一位伟大的人民教育家，充分借鉴与吸收了我国及国外先进的教育思想，并结合我国的国情，提出了许多重要的教育理论。其中的生活教育理论，即“生活即教育”、“社会即学校”、“教、学、做合一”的主张，对我国的教育改革具有重要的作用。同样，对于我国德育的发展也有重要的价值。
一 促进德育与生活的紧密结合
陶行知先生认为：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育’。”他指出：“过什么生活便是受什么教育”，“过康健的生活便是受康健的教育；过科学的生活便是受科学的教育。”“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育”，陶先生从生活的矛盾斗争中看到了生活的教育作用，认为“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，摩擦起来，便发出生活的火花，发出生活的变化。”陶行知先生始终阐释生活的教育意义，认为教育应以生活为中心，通过生活来进行。而教育又能改造生活，教育要与生活密切联系，为大众服务。而这同样适用于德育过程中。
当前的德育工作者在进行道德教育时，所运用的德育内容很多是脱离生活的，尤其是脱离学生的生活。德育工作中很注重向学生灌输知识，但却忽视了道德规范的生活性，降低了德育的实效性。
根据陶行知先生的生活教育理论，道德教育要为生活服务。德育只有植根于生活世界并为之服务，才具有深厚的基础和旺盛的生命力。所以，学校德育在内容上要积极反映现实生活，使德育真正为生活服务。学生通过亲身经历道德生活，获得宝贵的生活体验，在这个过程中，更好地理解道德规范与道德准则，丰富自己的道德情感，① 自觉养成道德行为习惯。
基于生活教育理论，学校德育应更多地关注学生道德生活的需要，充分尊重学生的主体性地位，积极为学生参与道德生活创造条件。德育工作者要不断学会从身边发生的事情中寻找德育的内容材料，引导学生在生活中加深对道德的认识，提高自己的道德选择与判断能力，不断将道德知识内化为自己的道德素养，进而外化为自己的道德行为习惯，真正做一个有道德的人。
二 拓宽了德育的领域，增强德育的开放性
陶先生的“社会即学校”思想，主张社会含有学校的意味，学校含有社会的意味，“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”整个社会是生活的场所，同时也是教育的场所，要运用社会的力量，使学校进步，动员学校的力量，帮助社会进步。“社会即学校”思想的一个突出特征就是始终从整个社会着眼来考虑教育问题，强调学校要与社会密切联系。
树立开放的意识。陶行知先生曾把传统的学校比作鸟笼，学生的活动范围局限在学校中。而“社会即学校”这一原则，要把教育从鸟笼里解放出来，把学生的学习范围拓展到社会中去。“‘社会即学校’就是要拆除学校与社会之间的‘高墙’，德育过程只有与现实、真实的环境相互碰撞、相互作用，才能形成真正的道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。”学校德育工作者要积极地树立开放意识，摒弃过去封闭式的德育模式，让学生在价值观念多样化、道德观念多元化中寻找到主旋律。
“社会即学校”的思想有利于拓宽现代德育的领域，社区教育就是其中一个突出形式。社区教育从其本质上说是一种教育与社区生活相结合的教育形式，现代社区教育是一种区域性、有组织的教育活动。这种区域性的教育，其基本任务在于沟通教育与社会的联系，使“教育社会化、社会教育化”。② 社区教育的使命，在于用现代文明的生活指导改造落后的生活，用积极的教育取代、改造消极的教育，从而通过社会教育环境的优化促进人的社会化，推进社会的发展。
陶先生“社会即学校”的主张即要求学校德育走出校门，从封闭的学校走向开放的社会，让学生在参与社会实践活动中形成和发展品德。当前的社会是一个开放的社会，各方面的信息资源较多，社会上的道德现象也较多，这都是现代德育的发展所面临的大环境，都会对学生产生各方面的影响，这是无法避免的。要想更好地推动德育的发展，学校德育要逐渐由封闭走向开放，回到现实的社会生活中去。要正确引导学生了解社会、认识社会，通过对社会道德现象的分析，提高学生明辨是非的能力；充分动员各方力量，努力构建学校、家庭和社会三位一体的德育体系，充分利用社会各方资源，促进德育持续发展。
三 推动德育由知性德育到践行德育的转变
陶先生认为，传统教育注重机械灌输，重视知识的教授，脱离实践，教师主导整个教学过程，学生缺乏主动性和积极性。针对这一问题，陶行知在提到“生活即教育”、“社会即学校”的同时，又提出了“教、学、做合一”的主张。
那究竟什么是教、学、做？陶行知先生讲道：“在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。”关于这一观点，我们可以进一步加以阐释，把对事说成是做，就是“做”一定要有对象，对某事、或对某人、或要达到某种目的；对己之长是学，就是在外力作用下自己有所进步，获得新知识或新思想；把对人的影响说是教，即以自己的优势或力量影响他人，这里的人亦可包括自己，指以他人的力量影响到自己。
“教、学、做合一”是生活教育理论的方法论，其涵义就是教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法。
道德是生活中的道德，必须在生活实践中学习，要重视调动学生的主观能动性和创造性，提高学生的学习兴趣，发展他们的能力和智力。陶行知“教、学、做合一”思想突出以“做”为中心，强调理论与实践相结合，在德育方法上体现了知行合一的辩证统一。
德育成功的关键在于将道德认识转化为道德实践，道德归根到底是实践的。然而当前在德育过程中，学生耳朵听道德，嘴巴讲道德，但却做出许多不合乎道德规范的行为。造成这种现象的关键原因是学校德育的知性倾向，即把德育过程单纯看作是一种道德知识的传授过程。知性德育的方式非常重视道德知识的传授与道德思维能力的培养，却忽视了道德实践在德育过程中的重要作用，很少给学生参与实践的机会，易导致学生缺乏积极性，知而不行、言行不一，造成德育的实效性较低。
当前我国正全面推行素质教育，逐渐改变以往“填鸭式”学习，注重学生知识的掌握与能力的提高。道德教育同样要积极推行素质教育，德育工作者要积极改进自己的教育方法，注意启发诱导，使学生不仅学会，而且会学。在德育过程中，要积极给学生创造条件，让学生多深入到生活实践中去，在鲜活的生活实践中不断提高对道德的认识与理解，提高道德修养，逐渐养成良好的道德习惯。在进行德育的过程中，坚持“教、学、做合一”，推动德育从知性德育向践行德育转变。
陶行知先生的生活教育理论，内容丰富，对我国德育的发展具有重要的推动作用。德育工作者要认真学习陶先生的教育思想，不断更新教育观念，积极推进德育内容改革，创新教学方法，促进我国德育事业的健康稳步发展。
注 释
①周洪宇.陶行知生活教育学说[M].武汉：湖北教育出版社，2011：165
②谌安荣.陶行知生活教育理论的内涵及其意义[J].广西社会科学，2004（9）：189～191
参考文献
教育理论是人们为了揭示教育现象背后隐藏的规律，通过科学的研究方法对教育本体及其已有理论进行的正确认识，是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断、推理表达出来的教育知识体系。每种理论都不是由完全相同的“原子”组成的集合体，其叙述与表达都代表了理论提出者的价值取向。在近代教育的的诞生、形成、变革和发展的历史长河中，单个教育研究者根据自身的认知图式和经验基础进行“建构”式的主观反映，从不同的视角和价值取向出发对教育理论的科学化、专业化、人文化不断创生与超越，建构着不同内容的教育理论。
教育理论的建构有了历史性的飞跃是以教育学的独立为标志，代表性成果是夸美纽斯的《大教学论》。这部作品出版于1632年，是欧洲文艺复兴运动的产物。“文艺复兴运动的主题是‘人’”[1]，是寻找人，寻找千年宗教统治下被异化的人、被神性化的人，寻找真实的人和现世的人性的人，是确认人，确认人性的人的生存价值和生存权利。休谟、洛克、布佩斯等所倡导的自然法则和自然权利，就是对人的价值的确认。《大教学论》在主题上真切地体现了这一思想价值。19世纪德国著名教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书是教育理论发展的一个里程碑，他提出的教育目的以伦理学为基础，教育方法论以心理学为基础，促使教育学走上了科学化的道路，对全世界的教育理论发展和教育实践变革都有着深远的影响。但其价值核心依然彰显着“人”的存在的价值和人生存的自然观。20世纪美国著名教育学家、心理学家杜威批判赫尔巴特的“老三中心论”（以课堂、教师、课本为中心）是传统的、守旧的，同时建构起了以儿童、经验、活动为中心的“新三中心论”。而杜威提出的“学校即社会”，“教育即生长”等著名命题，同样离不开对人生存环境和生命理想的关注。其观点既张扬着民主的信念，也显示了现代哲学的关于人的主体性表达。然而，杜威的教育理论随着历史的发展同样被新的教育理论所批判与解构。在20世纪30~70年代，杜威的现代派教育理论受到了美国新传统派教育理论的强烈抨击，恢复传统的教育原则的呼声在美国社会掀起了。这种“恢复传统教育原则”的呼声，不是历史规则的重复或重放，而是对“历史规则”，即人的生命成长的规则的重新确认和新的诠释。
只有科学地继承原有教育理论的精华，与时俱进地建构新的教育理论，才能切实推动教育理论的不断发展。教育理论的解构与建构的目的是要形成新的价值追求：构建和主导生存环境，提高人的生存质量。比如德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》风靡全球的时候，苏联教育学家凯洛夫的《教育学》应运而生。凯洛夫的《教育学》对我国教育事业的发展产生了巨大影响，在那个年代几乎每个教育工作者都知道它。但是，这种推崇还是逃脱不了被解构的历史命运。1956年，我国教育理论界对学习苏联教育学中教条主义展开深刻反思与学术讨论，20世纪60年代，原本的学术争鸣演变成了以政治标准来评判教育理论优劣，20世纪80年代以后，凯洛夫的教育理论在我国逐渐销声匿迹，美国实用主义的教育思想在我国产生了巨大反响。
教育理念的构建与人类现代性理论的走向如出一辙，从17世纪到20世纪80年代，一直按照单一的线性规则在演变和发展。这似乎成为不可逾越的“高原现象”。一个国家产生了一个教育家，或一个教育家创建了一种有影响的新的理论，另一个国家，另多个国家，都会步其后尘，争先效仿。教育理论的构建也因此成为由几个时代中几个国家的几个教育家来掌控。这使教育理论变相地走上人为的历史单一线性发展形态，甚至步入一个又一个迷宫般的误区。
“与单一现代性理论所依靠的历史单线进化预设相反的是，二次大战以后全球化的进程同时出现了另一种状况，渐渐实现现代化的非西方国家或社会，大多拒绝了与现代西方完全同质化的道路。一方面市场经济、民主化、个人主义、家庭变化、都市化、工业化、现代教育、大众传媒，到处都看到西方化的影子。另一方面，正如艾森斯塔德所说的那样：这些东西得到的定义和组织形式，以及由此产生的建制类型和意识形态并不相同，所以多重现代性是对这样的客观情势的一种肯定性描写；诸多文化规则不断得到建构和重建。”[1]教育科学理念的建构和重建，本应也遵守这种不求同质化，而求本土化和民族化，甚至是多样性的发展态势。事实上，理论家们正在努力跨出自己设定的误区。如果说文艺复兴运动使人的主题得到了彰显，那么这种彰显在获得其历史进步意义的同时，也情不自禁地陷入个人主义和形而上的僵化之局面。这导致“后现代主义今天不但宣称哲学根本上要放弃那个大写的‘真理’，主体性消失了，甚至‘人已经死了’”[1]。“人在本质上是一种宗教动物”[2]。“当人不崇拜神的时候，人就来崇拜神化的人。”[3]当被神化的人不可靠时，就会处于“现代性的紧张”处境。因此，“人文学术今天的悖论是：一方面人类因为迫切需要生产一种创新文化和提供作为选择的独特的生活方式而特别需要非凡的知识上的努力；另一方面，这种生产不仅受制于内部的观念冲突，而且受制于外部的生存条件”[1]。
二、教育理论建构的价值判断和价值标准
人类文化在不断的冲突、批判与建构中不断向前发展，但是批判和建构的价值判断和价值标准直接关系着批判和建构的成效。我国学者郝文武教授认为，从现行教育学所承担的任务和采取的方法来看不完全是揭示教育规律，而是合理性教育理论的构建问题，即合规律性与合目的性的有机统一问题。
哲学认为规律是不以人的意志为转移的客观存在。根据郝文武教授的观点来看，教育理论建构的目的不仅仅是要透过教育现象揭示教育规律，更是要合规律，要合目的。人是价值本体，培养人或育人是教育的本质所在，教育必须遵循育人的客观规律。郝文武指出，人是在接受教育和发展教育后才渐渐认识教育规律的，并不是在认识教育规律之后才接受和发展教育的。也就是说，人是在达到目的的过程中通过感性认识和理性认识的不断深化才不断认识规律的，而不是以认识规律为目的的。因此，教育理论的建构应当把实现育人目的作为研究的价值标准，而不能把揭示教育规律当作自己的唯一使命。
表面上看，这是在表述一种概念，在进行一种理论的建构。实际上，这种表述和建构中，自然表达了两个一体化的问题：活动和目的。活动就是实践形态，就是人的存在形式；目的就是活动要达到的人的生命理想。如果说规律是在活动中或在达到目的的过程中，才能被认识或掌握，那么，活动和目的所蕴含的规律是什么？答案很清楚，即活动和目的的内在联系，及这种联系所反映的人的生存方式和生存质量的关系。
依据我国古代和西方现代哲学的解释，道就是规律，路就是行走的道路。行走之路成千上万，而某一时段某一地点的人只能根据需要根据目的从自然之路中选择一条，这一条就是人行之路。“规律不为目的而存在，但为目的而选择。自然之路是自在之路、客观之路、无为之路，既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路的统一之合理性之路，是自为之路，选择之路，言说之路，实践之路。人是行路之结果，行路是人之本质。人是自为、选择、言说和实践之结果。自为、选择、言说和实践是人的本质。与此同理，教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的，不是自在、无言和唯一的，也不完全是实践和实证的，此乃人类智慧，教育精神矣。”[4]教育的规律即教育的本质，是在实现人的目的的过程中通过人类的感性认识和理性认识被发现被选择被运用的，而教育的本质在于育人，因此，合规律就是要遵循人的本质属性，合目的就是要充分考虑人的需要。
事实上，对规律的认识也是一个易为教育理论研究者忽视的问题。教育规律是内隐的、深藏于教育实践活动内部的，并不是外在的、浅表的、显性的，它需要人们通过感性认识和理性认识的多次飞跃才能获得。但是人认识规律的过程同时也是人的意志活动的过程，人的认识常常要受到意志的影响，因此就会形成认识与规律之间的意志化因素。当探究者表述自己所认知到的教育规律的时候，这个被认知的规律就有可能不是客观存在意义上的规律，而是被人的主观意志决定着意识而形成的“意志化”规律或“意识规律”。因此，教育理论的建构要实现合规律性与合目的性的有机统一，就必须解决好客观存在和主观意志之间的关系问题，要谨防意志对人的认识目的、认识方式的潜意识影响，避免“意志化规律”的出现。
教育规律是客观存在的，如何直观地表述规律也是一个不容忽视的问题。对教育规律的表述离不开概念化的解释。对教育规律的解释，不管是采用何种方式都是围绕在语言表述形式上能够直观地被发现和判断这一个基本的价值取向为中心的。概念是反映规律的客观陈述，是人的认识的主要表现形式。从表面看，规律就是用语言加以表述的系列概念。然而，对教育理论的建构不能单从概念上的表述来追求，因为概念有可能是对某种规律的误解，这样一来，非常容易陷入主观主义的泥潭。
三、教育理论建构的价值合理性评价
为了杜绝研究者在教育理论的构建中形成“意志化的规律”，就需要对建构的价值合理性评价进行深入探索。合理性问题在人文社会科学中的地位日益凸显，逐渐成为当代人文社会科学研究的重要问题。著名科学哲学家劳丹曾经说过，20世纪最棘手的问题之一是合理性问题。要保证教育理论建构的合理性，就必须强调研究中人的价值追求和发展的需要。
合理性问题是20世纪许多哲学家和思想家都在关注的热点问题。德国当代著名社会学家马克斯・韦伯把伦理行动划分为信念伦理和责任伦理两种价值类型。信念伦理的核心是行动者内心信念的“善”，是指一个行为的伦理价值不在于后果如何，而在于行动者主观心理动机，比如信念、心情、意向等，行为人可以有理由拒绝对后果负责，它关注的是价值的合理性或实质合理性与规范的合理性。而责任伦理的核心是行动者后果的“善”，是指一个行为的伦理价值只能取决于后果，它关注的是工具的合理性或目的合理性与形式的合理性。规范的合理性和形式的合理性虽然具有不同的本质内涵，但在实践中却互为基础，紧密相连。因此，教育理论的构建，既要符合信念伦理，又要符合责任伦理，即达到价值伦理与工具伦理的有机统一，合目的性与合规律性的有机统一。
四、教育理论建构的应有价值取向――关注人的生命质量和生命价值
社会性与生命性是教育的两大鲜明特征，社会性如果是教育的外在特征，生命性就是教育的内在特征。人的生命是教育的基石，也是教育理论工作者思考的原点，教育的内在价值即是生命价值，教育对提升人的生命价值和创造人的精神生命具有重要意义。
教育理论研究应充满生命的气息和生命的活力，教育对生命潜能的开发和发展需要的满足具有不可替代的重要责任，教育的人为性,决定了教育理论不可能提供精确的技术和规范知识，而只能是对生命、生活意义的探寻、反思、觉悟和关怀。
关注生命价值的教育理论就是要注重研究现实生活中学生的生命存在方式，教育理论不再是眼中没有学生的抽象的空洞的话语体系。学生是在不断发展着的具有鲜活生命的个体，不是成人眼中、凭空想象出来的人。教育理论要从现实生活中学生的积极性、主动性、创造性、灵动性、开放性出发，关注现实生活中学生生命的动态发展，不断满足学生生命个体的发展需要，培养学生对生命的理解与尊重，建立起多维度、多层次的生命教育理念，将尊重生命落到实处。
从教育理论研究本身来看，教育理论工作者对教育本体的认识往往都会打上时展的烙印，也往往会随着教育理论研究者的价值取向转换而不断发展变化。教育理论的发展过程是一个解构与建构交替互动的循环往复、螺旋上升的变化过程，“解构”扮演着否定批判原有的、跟不上时代步伐的教育理论的角色，“建构”承担着催生具有新生命活力的教育理论的重任。从教育理论的研究个体讲，每一个时期、每一个层次的研究者，都受到自身特有的价值取向、知识结构、认知方式、研究视角、研究经验等主观因素的影响，从而建构起形形的教育理论，也从总体上构成了特定时期教育理论的多层次、多侧面性。不断地解构与建构才能催生新理论的产生，展现出动态的生命活力。
教育研究者不仅要继承我国传统精神价值的精华，还要弘扬现代精神价值的精粹，更要汲取西方现代精神价值的精髓，在人类共有的精神财富基础上创造出新的精神价值，使教育理论的生命价值大放光彩。
参考文献
[1] 杨国荣主编.追寻智慧・冯契哲学思想研究.上海：上海古籍出版社.2007.
[作者简介] 兰久富,北京师范大学价值与文化研究中心,副教授,博士,硕士生导师
每个社会都有一个占据核心地位的价值体系,这个价值体系主导整个社会文化的基本方向。核心价值体系是由一系列价值观构成的,其中必然包含主导的价值观,由主导价值观解释社会生活中的重大价值。我们当前的社会主义核心价值体系包括四个方面的主导价值观,即的指导思想、中国特色社会主义的共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神,以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观。对于一个社会来说,宣传和教育核心价值体系的主导价值观是文化建设的一项重要内容,这既有利于社会整体的和谐发展,也有利于个体的价值生活。可是,当社会出现价值多样化,主导价值观不能彰显的时候,价值观教育就不能顺利地进行。我们当前正处于经济全球化的历史时期,多种价值体系的共存和冲突是这个时期的一个显著特征。在这种情况下主导价值观教育在实践上难免会遇到一些困难,而实践上的困难又会引发理论上的争论。
价值观教育在理论上遇到的最根本问题是价值观教育的合理性问题,即该不该教育价值观,谁有资格教育价值观,应该教育什么价值观。这些问题困扰着包括主导价值观在内的价值观教育的理论和实践。我们必须首先从理论上说明了价值观教育的合理性,这样才能在实践上有理有据地开展价值观教育。
一、该不该教育价值观
在通常情况下,价值观教育的合理性是不言而喻的,任何社会都在进行着各种形式的价值观教育。在家庭中,父母对子女进行价值观教育;在学校中,老师对学生进行价值观教育;在社会中,先辈对后辈进行价值观教育。从古到今,文化和价值就是通过这样的价值观教育传承下来的。然而在价值多样化的社会里,价值观教育失去了价值一元化的环境。人们关于什么价值观正确、什么价值观错误有不同的看法,对该不该进行价值观教育产生争论。该不该进行价值观教育?这个问题看似简单,对于价值观教育来说却是一个致命的问题。如果不能对这个问题作肯定的回答,那么就无法旗帜鲜明地进行价值观教育。价值观教育的合理性一旦被否定,价值观教育从理论到实践就都没有存在的必要了。
在价值观教育理论中,“该不该教育价值观”的问题通常以“是否可以灌输价值观”的形式表现出来。价值观教育总是要传授某种价值观,使被教育者改变已有的价值观或者接受新的价值观。这在一定意义上就是“灌输”价值观。当被教育者还没有形成价值观之前,“灌输”是教育价值观的唯一方式。而当一个人因错误的价值观而误入歧途时,也只有通过“灌输”正确的价值观才能使其走上正轨。传授和“灌输”价值观的合理性似乎是毋庸置疑的,古今中外的价值观教育都是这么实施的。可是有一种教育理论――价值澄清理论――反对价值观的“灌输”,认为“价值是个人的事情”[1],价值观教育只应提供思考价值的方法,而不应提供具体的价值观。有一些教育理论家明确地把避免灌输价值观作为价值观教育的基本原则。例如霍尔和戴维斯说:“我们必须记住我们的教育任务的要求:我们的目的并不是教会年轻人掌握任何具体的道德价值或原则。相反,我们的目标是,向年轻人教授究竟什么是道德价值或道德判断,以使他们能够在需要进行道德思考时识别它们,并意识到道德价值在他们自己作出决定中的地位。”[2]价值澄清理论虽然没有完全否认价值观教育的必要性,但是只给价值观教育留下一些澄清价值的任务,而取消了传授和“灌输”价值观的主要使命。
价值澄清理论提出了价值观教育的一个根本问题,即价值观教育本身的合理性问题。传统价值观教育理论是在文化和价值体系相对单一的社会环境中形成的,在那里价值观教育的合理性是不言而喻的,该不该教育价值观并不是一个问题。在没有价值冲突的社会里,父母把自己的价值观念灌输给子女,老师把高尚的价值观念传授给学生,先辈把世俗的价值观念告诉给后辈,都是合情合理的事情,谁也看不出这里还有合理性问题。只有在价值多样化的社会里,有各种不同的价值观念相互竞争,父母和子女、老师和学生、先辈和后辈的价值观念发生冲突,此时才会提出价值观教育是否合理的疑问。该不该教育价值观的确是一个问题,但是这个问题只有在价值多样化时期才会成为迫切需要回答的问题。
价值澄清理论的依据是价值相对主义。价值相对主义认为,价值都是相对的,没有绝对的价值。因为没有绝对的价值,所以没有绝对正确的价值观,也没有绝对错误的价值观。按照价值相对主义的看法,价值观之间没有严格的正确和错误的界线,没有一种价值观可以适合所有的人,所以把一种价值观作为普遍的价值观来传授是不合理的。价值相对主义对价值观教育构成了很大的威胁,既破坏价值观教育的理论基础,又会动摇价值观教育者的信心。在价值相对主义的基础上无法建立任何旨在向他人传授和“灌输”价值观的教育理论。而价值观教育者一旦接受价值相对主义,就不能自信地进行价值观教育。正如柯尔伯格和杜里尔所说:“相信价值是相对的教师,是不能真诚地向学生传授价值的。”[3]阐明价值观教育的合理性不能回避价值相对主义,如果不能有效地回应价值相对主义提出的挑战,就不能为价值观教育的合理性作有力的辩护。
我们不能完全否认价值的相对性,价值的确具有因人而异、因时而变的特点。事物的价值不是由事物本身决定的,它与人的存在和需要有很大的关系。由于人们的存在和需要有所差异,同一个事物对不同的人可能具有不同的价值。而当人的存在和需要发生变化时,事物的价值也会发生相应的变化。价值的相对性反映在人们的观念上,形成了多种多样的价值观。只要作一些横向或纵向比较就可以发现,不同社会和不同时代有不同的价值观,要找到适合所有社会和所有时代的永恒价值观是很难的。但是,价值的相对性只是价值的一个方面,除此之外价值还具有绝对性的方面。有一些事物的价值比较稳定,对不同的人具有大致相同的价值,在不同时期表现出基本一致的重要性。诸如生命、尊严、真理、友爱等事物的价值都有明显的绝对性。价值的绝对性在价值观上也有相应的反映,有些价值观成为社会共同的价值观,甚至成为跨越不同地区和不同时代的普遍价值观。在价值观教育中传授符合社会和个人要求的共同价值观是合理的,这既有利于社会的共同生活,也有利于个人的私人生活。价值相对主义夸大了价值的相对性,而忽略了价值的绝对性。由此可见,价值相对主义是一种片面的理论,没有完整地把握价值的全部特性。凭借这样一种片面的价值理论否定整个价值观教育的合理性,其理由并不充分。
对于该不该教育价值观问题,我们可以给出肯定的回答。价值观教育不仅是合理的,而且是十分必要的。任何放弃价值观教育的想法都是错误的,在理论和实践上都是有害的。
二、谁有资格教育价值观
价值观教育是否合理的问题与谁有资格教育价值观的问题相关联。在社会中大部分人都有自己的价值观,但并非每个有价值观的人都有教育价值观的资格。从理论上说,只有掌握正确价值观的人才有资格传授价值观,这样的价值观教育才有合理性可言;持有错误价值观或落后价值观的人则没有教育价值观的资格,不应该向他人传授自己的错误价值观。可是,在价值多样化的情况下,谁的价值观正确,谁的价值观错误,并不是一件显而易见的事情。持有错误价值观的人不会自愿承认自己的价值观是错误的,他会把自己的价值观当作正确的价值观向他人传授,并且认为这样做是应该的。由于这样的原因,社会上有一些错误的价值观不断扩散,致使一些人不自觉地被这些价值观所迷惑,阻碍其接受正确的价值观。此时谁有资格教育价值观就成为一个重大的问题。
在价值观教育过程中,价值观教育资格问题通常是隐含的,往往不会引起人们的特别关注。例如在家庭中父母教育子女的价值观,在学校中老师教育学生的价值观,在社会中先辈教育后辈的价值观,一般都不会提出有没有教育资格的问题。人们通常认为已经掌握价值观的人就有资格教育尚未掌握价值观的人,父母、老师、先辈已经掌握了社会的价值观,因此有资格把自己的价值观传授给子女、学生、后辈。在价值观教育资格没有疑问的情况下,价值观教育的阻力相对较小,比较容易取得成功。可是当有人向教育者提出教育资格的质疑时,教育者就会面临一个严峻的问题。对于从事价值观教育的人来说,最有挑战性的问题就是:你的价值观一定是正确的吗?你有资格教育别人的价值观吗?这是要求价值观教育者必须作出回答的问题。如果价值观教育者不能为其教育资格作有效辩护,其所进行的价值观教育的合理性就会受到怀疑。
价值观教育资格的背后是正确价值观与错误价值观的争辩。只有掌握了正确价值观才有教育价值观的资格,而掌握了错误价值观就没有教育价值观的资格。问题的复杂性在于人们对正确价值观和错误价值观的认识并非总是一致,持有不同价值观的人都会认为自己的价值观是正确的,而认为与自己不同的价值观是错误的。这种情况在社会失去主导价值观时表现得最为明显。如果社会的主导价值观缺失,那么人们就失去了衡量价值观正确与否的尺度,不能区分哪些价值观是正确的,哪些价值观是错误的。于是具有不同价值观的人各自认为自己掌握着正确的价值观,想要用自己的价值观去改变别人对价值的理解和追求,而其他人也不认为自己的价值观是错误的,也要宣传自己的价值观,这样就导致价值观在教育实践上的混乱局面。只要对正确价值观和错误价值观没有统一的认识,价值观教育的资格就是模糊不清的,谁应该教育价值观、谁不应该教育价值观的争论就不会平息。
在实际的价值观教育中,通常借助“多数认同原则”解决价值观教育的资格问题。根据多数认同原则,大多数人所持有的价值观是合理的价值观念,而只有少数人持有的价值观是合理性不明晰的价值观。在社会价值体系统一而且稳定的时候,“多数认同原则”是有效的,各种社会力量都支持主流的价值观,人们对价值观的正确和错误有比较一致的认识,掌握了社会共同价值观的人有资格去教育尚未掌握这些价值观的人。可是在社会价值出现多样化的时期,各种价值观之间相互竞争、彼此冲突,“多数认同原则”就会失效,谁的价值观是正确的,谁的价值观是错误的,谁有资格教育价值观,谁没有资格教育价值观,都会成为有争议的问题。“多数认同原则”不能从根本上解决价值观教育的资格问题,其本身的合理性也是悬而未决的,不具有绝对的可靠性。多数人所掌握的价值观未必就是正确的价值观,少数人所倡导的价值观也许是更合理的价值观。在社会出现重大转型时期,恰恰是多数人的价值观因其惰性滞后于社会的发展,而少数人能以其敏锐的洞察力发现社会的变迁,提出适合社会发展的新价值观。社会的主导价值观比流行的价值观更合理,但是在某一时期接受的人数可能不如流行的价值观那么多。
关于价值观教育的资格,理论上的争论远远多于实践上的争论。在实践上价值观教育一直在不间断地进行着,即使主张价值相对主义和价值虚无主义的人也试图改变他人的价值观。关于价值观教育资格以及价值观正确与错误的争论,只有回到现实社会生活中才能找到有效的解决办法。任何价值观都是在现实生活中形成的,并且在现实生活中才能发挥作用,离开现实生活抽象地评论价值观的正确与错误是靠不住的。只有现实的社会生活才是检验价值观的最高标准。一般来说,社会的主导价值观来自现实社会生活,能够适应社会进步和繁荣的要求,符合人们生存和发展的需要,是正确的、合理的价值观,而与此背道而驰的价值观则是错误的、不合理的价值观。掌握主导价值观的人具备了正确、合理的价值观,意味着已经拥有了教育价值观的资格。
三、应该教育什么价值观
在价值观教育合理性问题中还有一个更具体的问题,即“应该教育什么价值观”。在社会上有各种各样的价值观,有些价值观是积极的、正确的,有些价值观则是消极的、错误的,并非任何价值观都可以拿来作为价值观教育的内容。只有以积极的、正确的价值观为教育内容,价值观教育才是合理的,而以消极的、错误的价值观为教育内容,价值观教育就会失去合理性。在价值一元化的社会中,什么价值观是正确的价值观,什么价值观是错误的价值观,这些都是非常清楚的,不存在应该教育什么价值观的争议。在价值多样化的社会中情况却发生了变化。人们对哪些价值观正确、哪些价值观错误没有一致的认识,一些人认为应该教育这样的价值观,另一些人认为应该教育那样的价值观,众说纷纭,莫衷一是。这种情况下价值观教育的内容是混乱的,根本无法进行正常的价值观教育。
在不同社会和不同时代,价值观教育的内容不完全一样,但是有许多共通之处。价值观教育的内容通常就是核心价值体系的主要价值观,其中包括主导价值观。由于不同社会有不同的价值体系,不同时代有不同的主导价值观,所以价值观教育的内容出现社会和时代的差异。究竟应该教育什么价值观,要以社会生活的要求为尺度。符合社会生活要求的价值观通常就是正确的、合理的价值观,这样的价值观应该成为教育的内容,而违背社会生活要求的价值观是不正确、不合理的价值观,不应该成为价值观教育的内容。以违背社会生活要求的价值观为教育内容,很难得到人们的认同和接受,这样的价值观教育很难取得实效。社会生活是在历史中形成的,与其文化传统有着不可分割的联系。源远流长的传统价值观在社会生活中拥有自己的根据,也应该作为价值观教育的内容。依据社会生活的现实要求和社会文化的传统可以大致回答应该教育什么价值观。
价值观教育有两个层次的内容,一个层次是基本价值观的教育,另一个层次是高远价值观的教育。基本价值观是在日常生活中发挥作用的价值观。例如公德观念就是基本价值观,这是人们共同生活所需要的价值观。价值观教育的基本目标是培养合格的社会成员,为了培育合格的社会成员就要教育社会的公德、伦理等基本价值观。基本价值观的教育通常是在家庭教育中进行的,儿童在学习语言、规范的过程中就可以完成这类价值观的教育。虽然基本价值观的层次较低,但是对于一个社会来说是非常重要的。它是人们相互沟通、彼此理解的桥梁,是维系社会秩序的重要观念力量。基本价值观通常是社会文化传统的一部分,与价值体系的核心价值观及民族精神有密切的联系。基本价值观还与人们的日常生活紧密相关,即使在社会生活发生剧烈变化的历史时期,也能够在现实的社会生活中获得合理性。教育基本价值观一般不会遇到太大的困难,比较容易取得成功。不论在哪个社会或哪个时代,都在进行基本价值观的教育,这是个体社会化的必经途径。
对于一个社会来说,只教育基本价值观是不够的,还应该教育高远的价值观。高远价值观是相对于基本价值观而言的,基本价值观是与人们的日常行为相关的价值观,而高远价值观则是与人生理想、社会理想相联系的价值观。在我们当前社会中,社会主义核心价值体系的价值观就属于高远价值观。高远价值观是一个社会的灵魂,代表着社会群体的共同信念和最高理想。它给人们指出共同的追求目标,提供一致的价值尺度,能够使社会凝聚成充满活力的和谐整体。因为高远价值观具有理想性和超越性,所以形成这样的价值观更困难一些。高远价值观的教育通常在学校等教育机构中实施,也需要各类媒体的大力宣传。高远价值观与基本价值观是相辅相成的关系,基本价值观是高远价值观的基础,高远价值观是对基本价值观的提升。通过高远价值观的教育可以把人们的价值观提升到更高的层次,把人们的行动引向更高的价值目标。
社会中有一些流行的价值观,受到人们的追捧,拥有很大的市场。但是这样的价值观未必都是正确的价值观,其中有一些不合理、消极的价值观,例如享乐主义、拜金主义、极端利己主义就是如此。错误的价值观当然不应该成为价值观教育的内容,应该把它们从人们的思想观念中清除出去。然而清除错误的价值观并不是一件容易的事情,比把房间打扫干净要困难得多。错误的价值观不会自动离开人的头脑,正确的价值观也不能轻易地进入人的思想之中。有时候我们会遇到这样的情况,正确的价值观不能被人们广泛接受,而一些错误的价值观却广为流行。目前的主导价值观教育在一定程度上就面临这样的问题。这种状况不能单靠价值观的自由竞争来解决,必须靠积极的价值观教育来改变。如果通过价值观教育让人们接受基本价值观和高远价值观,那么就可以消除错误的价值观对人们的影响,使正确的价值观主宰人们的思想和行动。教育基本价值观和高远价值观是非常必要的,以这样的价值观为内容的教育具有充分的合理性。
参考文献:
