发布时间：2023-10-08 17:39:47
绪论：一篇引人入胜的教育与职业的关系，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
人文是指人类社会的各种文化现象。人文教育主要指人文知识和精神的教育。广义地说，也包括社会、美学、文学、艺术、道德、伦理的教育。早在20世纪60年代，美国医学界就开始重视人文素质教育，《美国高等护理标准》中明确要求将人文教育纳入护理职业素质教育中，培养医学生人文素质，体现护理专业的人文关怀本质。所谓职业素质是指劳动者在一定的生理和心理条件的基础上，通过教育、劳动实践和自我修养而形成发展起来的一种素质。它是在职业活动中发挥主要作用的内在基本品质，它是劳动者对社会职业的了解能力和适应能力的一种综合表现。
医学人文教育的现状
卫生部部长陈竺同志在2011年12月全国医学教育改革工作会议上的讲话指出，目前我国卫生人才队伍建设存在总量不足、素质能力有待提高，医学教育和人才培养相关的政策环境有待完善等突出问题。由于行业的特殊性，医学教育研究的是人，医学教育培养出来的学生要具有更高人文素质。
我国高等医学教育的传统模式偏重于传授知识与技能，它强调了实用性及功利性来满足社会的需要，有用是衡量一切的标准，就学生而言看到的是就业价值，就学校而言希望看到立竿见影的就业效果。无论教育者和被教育者都是没有正确认识到人文素质教育对个人发展乃至社会进步的重要性，由于人文教育具有非直接实用非生产性的特点，人们往往忽视它的价值从而导致我国医学人文教育不容乐观的现状。
1.课程设置不合理：人文学科被称为“副科”，不仅课程偏少，且各个医学专科学校人文课程设置随意、分散、凌乱，教学方法和手段单一，多为周末大班选修课，学生选课只是为挣学分，无法系统学习。
2.医学人文教育师资薄弱人文教师处于教学从属地位，自身价值得不到体现导致教学积极性下降，教学水平不高，人文教师队伍极不稳定。
3.家长不重视很多家长把上大学当成一种单纯职业教育，学医就是学习、掌握一种医学技能，为毕业后找一个工资高待遇好的工作，这种片面而狭隘的商业化观念，导致人文教育被边缘化。
4.医学生人文意识淡漠
有调查显示：78%的专业护士对人文精神的大概内容未知或知之甚少；91%的专业护士不了解人文主义产生的时代背景；91%的专业护士在校期间未接受过有关人文科学的课程或讲座；87%的专业护士无法说出人文科学知识所包括的主要内容大部分医学生并不清楚人文素质的内涵，不了解人文教育对他们世界观、价值观和身心健康和职业规划发展具有非常重要的作用，许多医学生对人文教育存在误区，认为人文教育就是“死记硬背”人文知识。或者认为“走上社会，不学就会”。“大学文凭，小学文化”，许多医学生在文学艺术修养，文字写作、语言表达、人际沟通交往能力等方面不尽人意已经成为医学教育面临的不争的事实。
人文教育与医学职业素质教育的关系认识
医学是一门极具科学性和实践性的应用学科。研究疾病，维护健康，大量的理论和知识，必须通过临床实践才能被获得和掌握，培养医学生职业素质是医学教育的重要目标和任务。职业素质教育以专业知识、技能教育为特色，但不是教育的全部内容。在科学与医疗技术高度发达的今天，人文教育在医学职业教育体系中的地位日益重要。
1.以人文本的人文教育是职业素质教育的核心
以人文本、尊重生命是中华传统医德的重要人文特征，也是医学职业教育的最高境界，只有首先成为尊重生命，善待生命的人，才能体现出人文关怀，及时、客观主动地履行医者的职业道德和责任。有资料显示，病人对护士工作满意率百分之五十以上来自服务热情认真，而与技术活动无关。
2.语文教育是医学职业教育的基础
借鉴汪文平老师的调查，护士应具备的语文能力依次为：写作、语言、审美、文学鉴赏等能力，文书写作和语言沟通是重要的护理职业能力。语言表达清晰，层次分明，准确明了，让患者有从分的知情权和选择权。不能准确记录医嘱，缺乏针对患者个性化记录，文字书写不规范护理日志、交班记录成为医疗纠纷的主要根源。
3、文化艺术对职业教育潜移默化
文化艺术作品通过很感人的形象，生动的情节无形中调动医学生内心深处的美好情感，对中华医学历史传承更多的了解思考借鉴，我校学生诵读医古文《大医精诚》对孙思邈提出“大医精诚”以及“人命至重，有贵千金”的医学观点非常认可，肯定了人文素质和精湛医技的密切关系，对职业的理解会更加深刻。
4、思想修养、文明礼仪、沟通技能、文史哲知识等人文教育让医学生，在求职面试、临床工作中有较大的胜任空间和发展潜能，在适应力创造力方面具有许多优势
市场经济的盲目性和自发性导致现代人仅仅看到眼前，这种急功近利让职业素质教育和人文教育的关系走向分裂。导致了人文教育职业素质教育处于可有可无的尴尬境地。2002年国际医学教育研究所公布《全球医学教育最基本要求》提出7种核心能力，其中4项与医学人文素质有关。因此，人文素质教育是医学职业教育的重要组成部分。人文和职业教育不仅能够互相补充、支持，也能够交叉渗透、相互影响。
人文教育与职业教育融合的基本途径
医学教育不仅要求医学生掌握医学理论知识和医疗技能，救死扶伤、治疗疾病还要关注有思想有情感的患者，表现出对患者的尊重，和同情，实现人文教育和职业教育的融汇，有以下几种途径值得探索：
1.建设一支人文教师队伍
实施人文教育和职业素质教育的融合，关键在于强有力的教师队伍。医学教师的言行对学生起到潜移默化的作用，教师必须从思想观念上，对人文教育和职业素质教育的融合关系给予高度重视，并渗透到教学的各个环节，在教学行为中表达人文关怀。从事人文课程教学的教师要发挥主力军的作用，通过人文课程老师的业务技能、语言导向、职业道德、人格特征引发学生的学习兴趣，充分体现人文课程的魅力。专业课程老师也应该充分挖掘专业课程中蕴含的人文素材，适时适度地采用丰富多彩的教学形式达到人文教育和专业知识技能素质相融合的目的。如：在药理学课程中，适当介绍我国中草药的历史渊源《神农本草经》、《本草纲目》等经典著作，激发医学生学习的自觉性、职业的使命感、责任感和爱国精神。
2.设置一套课程体系
据调查，63.5%的学生认为学校对人文教育不够重视，并将这条排在阻碍大学生人文素质提高到首因。科学务实地设置课程体系是我国医学院校人文教育与职业素质教育融合发展的核心。我校2009年开设三级课程体系：《大学语文》为必修课，《卫生法规》、《心理健康》、《沟通礼仪》为公共课，《文艺鉴赏》、《论文写作》为选修课，促进医学与哲学、美学、史学、伦理学、心理学等学方面的交叉融合，在课程改革学时空间有限的情况下，适当增加人文课程及教学学时，促进人文教育与职业素质教育融合。
3.形成一种校园人文精神
校园文化是促使人文教育和职业素质教育相融合的“隐蔽课程”，此概念是美国学者哈夫在60年代末提出的。医学院校深厚浓郁的校园文化需从静态和动态两个方面加强，通过校风、班风、建筑、设施、文化建设、社团活动等多种形式使学生体验生活的意义和价值，并由此形成一种校园人文精神，熏陶医学生的社会态度和价值观取向，给医学生感染、暗示和激励。
4.重视一批临床见习基地
一、问题的提出
20世纪90年代以来，为了顺应社会的发展，我国高等教育体制进行了以合并为主要手段的综合化改革，一大批单科性院校通过“共建、调整、合并、合作”，建成为集各种类型教育于一体的综合性大学。在这样的背景下，如何正确把握不同类型教育的定位，正确处理不同类型教育之间的关系，就成为高等教育发展中的一个重要问题。当前，值得我们关注的是对专业教育(professional education)的认识问题。长期以来我国的高等教育理论和实践把“专业教育”理解为专于特定“学业门类”的教育(specialty education)，因而对专业教育(professional education)的认识还不是很清晰，一些人甚至还将其与高等职业教育混为一谈。那么，什么是专业教育?其本质特征是什么?它与高等职业教育有何区别和联系?本文拟通过文献法，从相关概念的界定出发，力图厘清上述问题。
二、“专业”概念界定
要探讨专业教育，首先要清楚专业的内涵。在汉语中“专业”大致有两个方面的含义：一是指学业门类，如《教育大辞典》(上海教育出版社)将专业定义为“中国、苏联等国高等学校培养学生的各个专业领域”；《现代汉语词典》(商务印书馆)、《辞海》(上海辞书出版社)、《教育管理辞典》(海南人民出版社)等对“专业”的解释是“在教育上，指高等学校或中等专业学校根据社会专业分工的需要设立的学业类别”。二是指专门性职业。如周川在《专业散论》中认为广义的专业即某种职业不同于其他职业的一些特定的劳动特点，狭义的专业是指某些特定的社会职业[1]；王沛民在《研究和开发“专业学位”刍议》中认为，“专业”是在社会的各行各业中相对于“普通职业”的“专门职业”[2]。在英语中，“学业门类”含义可用“speeialty”表示，“专门性职业”含义可用“profession”表示。国内教育界常把“专业”理解为"specialty”，本文所探讨的则是"profession”。
专业是一种历史现象，是在社会发展过程中逐渐形成的。在原始社会，由于生产力的极度低下，劳动没有分工，无所谓职业，因而也就无所谓专业。到了原始社会末期，由于生产力的发展，产品有了剩余，出现了社会分工，各种不同的职业逐渐涌现，随之产生了专门从事各种不同职业的劳动者，因而也就产生了专业。历史上，专业现象最早为税法所关注。世界上第一个开征个人所得税的国家是英国。早在18世纪，英国就对个人“从贸易(trade)、专业(profession)等活动中取得的收入”征税，课税方法与对“雇佣”所得的课税方法不同，需要法官对哪些职业是“专业”进行界定。这就使得专业问题进入司法的视野[3]。进入19世纪后，伴随着经济活动的迅速发展，西方国家出现了专业化浪潮，在传统的牧师、律师和医生之外催生了更多的专业人士，如会计师、机电工程师、建筑师等，形成了一个特定的社会阶层。专业现象开始逐渐进入学术界研究视域。
英语中的“专业”profession，源自拉丁词profilteri，字首pro-为forward，before之意，字尾fari-为说、声明之意。因此在英语里，从最原始的意义上讲，“专业”(profession)一词意味着声明或者宣誓(professins)的行为与事实，它意味着专业的从业者们声称对某些事务具有较他人更多的知识[4]。不过，对专业概念的界定却是众说纷纭。由于学者们所持的理论视角不同，对专业各有不同的见解，从20世纪的早期开始，形成了以下几种不同的观点：
1、功能主义理论的观点。帕森斯(Parsons)强调专业活动的价值在于维持有秩序的社会，而专业之所以能维持社会秩序，则在于其所具备的专业知识与技术。卡尔一桑德斯(Carr—Saunders)和威尔逊(Wilson)也认为专业是指一群人在从事一种专门技术之职业，目的在提供专门性的服务。专业化由一群应用抽象知识到特定案例的专家来推动，他们有复杂的教育系统，同时必须通过测验去取得专业的证明，通常需要执行伦理守则，并被期望拥有如服务导向及高度训练等特征[5]。
2、结构主义理论的观点。这种观点的核心是强调各种结构性制度在专业形成过程中的决定性作用。韦伦斯基(Wilensky)认为，专业的形成存在相对确定的次序，如培训体系、专业团体、规章制度、道德准则等各种结构性制度的建立，这些结构性制度对专业化具有至关重要的意义。同样，卡普洛(Caplow)认为专业化具有清晰的次序，主张专业化的第一阶段是具有专业工作者，第二阶段是有专业协会，第三阶段是发展伦理准则，最后的阶段则是立法限制从事该职业者，并发展训练的机制[4]。
3、冲突控制理论的观点。拉尔森(Larson)认为社会赋予专业权力乃是由于专业有联结社会系统所需要的专业知识，专业化的关键首先在于专业教育对“生产者的生产过程”，标准化与垄断化的专业教育培养并维系着从业者的价值取向，而专业技能则被视为具有交换价值的商品，其价值通过专业教育年限来衡量与比较。专业与社会其他团体在权力、金钱、地位等方面是相冲突的，每个专业通过限制专业教育的入学资格及控制证照制度，发展并维持其对专业知识与技能的垄断，借此获得较高的经济报酬[5]。
4、社会生态理论的观点。阿伯特(Abbott)认为不能仅仅关注专业团体、许可、伦理规范等单个专业的组织形态问题，处于同一工作领域的各个职业构成了一个相互依赖和影响的系统，每种职业都通过管辖权将一组工作任务加以限制，专业的发展正是在处于同～工作领域的不同职业对于管辖权边界的冲突中得以完成的。任何职务都可能持有执照或发展伦理守则，而只有抽象的知识系统可以定义专业的问题与任务。因此，专业化的核心任务视一个职务的基础知识结构而定，专业的发展则视专业团体控制其知识与技能的方法，及各项职务间相互关系的情形而定[5]。
上述各种观点，可以分为静态和动态两种不同的取向。第一种观点持静态取向，认为专业具备了一些不同于一般职业的特质，从而由这些特质构成专业的定义；持动态取向的后几种观点，将注意力集中于专业的形成过程即专业化，通过专业化过程中知识的作用以及使某些行业团体能够实现其对专业化技能的垄断要求的社会条件来界定专业。
从探讨专业教育的视角出发，本文取静态观点之长并适当兼顾动态观点，对专业作出如下解读：专业是在社会的各行各业中相对于“一般职业”的“专门职业”。与“一般职业”相比较，专业具有自身的特征：
第一，从业者需具有系统的专门知识，高度的智能性技术，：亡作过程需要心智和判断力。
第二，从业者必须经过和接受比从事普通职业更多的教育与训练，即需接受长期的专门化教育。
第三，专业从业者需通过资格认定取得专业的证明，垄断地从事社会不可缺少的工作，从而借此获得社会地位、专门权力和较高的经济报酬。
第四，从业者必须遵守服务重于报酬的原则，并遵守专业伦理守则。
第五，专业是被授权的，形成了专业协会，有综合性的自治组织。
第六，专业形成于职业之中，并处于动态发展过程，并非以“全有”或“全无”的状态存在；从业者需要不断更新知识，掌握新技术。
三、“专业教育”概念界定
由于“专业”有“specialty”和“profession”两种含义，相应的，专业教育也应有“specialty education”和“professional education”两种含义。长期以来，我国的高等教育理论和实践把“专业教育”单一地理解为、“specialty edueation”(平常所说的“通识教育与专业教育”这对概念中的“专业教育”即“specialty education”[6])，因此“培养专门职业人才”的“专业教育”(professional education)鲜有涉及。
经过对中西方文献中有关内容的收集整理，关于“专业教育”(professional education)的含义，主要有以下几种代表性表述：
1、陈桂生在其文章《“职业教育”辨析》中认为，职业包括专业性的职业与事务性的职业，相应的把这两类职业从业人员的就业准备教育，分别称为“专业教育”与“职业教育”[7]。
2、《国际成人与继续教育词典》对专业教育的定义是：面向那些高地位的职业而进行的职业教育就是专业教育[8]。
3、《美国教育百科全书》对专业教育的定义是：一些职业除了手工技能之外还需要专门的学术知识，所谓专业教育就是为了满足这些职业的需要而进行的正式的教学和训练[9]。
4、美国《商业与金融百科全书》将专业教育定义为：专业教育是在专业学校(profession school)进行的专门训练，通过这种正式的方式学习者获得理论知识和应用技能。专业教育常见的目标包括将知识和基本价值观融合成专业伦理，理解核心概念、方法和实践应用技术，获得进入专业领域实践所必需的能力和可持续发展的能力。这种教育是为了培养有责任意识的专业人士，通过帮助他们认识和理解不断充实专业知识和完善实践标准的重要性，从而确保他们在专业上的持续发展能力。专业教育不断将理论转换为实践，确保专业与时俱进[10]
5、美国学者索洛姆(Solomon)和悉尼(Sidney)对专业教育概念的表述是：专业教育帮助学生获得能够判断某些专门的需要并能自行决定采取适当措施的专门的能力。同时，专业教育也是在专业理念形成过程中对学生进行社会化的过程，以本专业的习俗、伦理、工作关系以及本专业成员所共同期望的行为来教育学生的过程。索洛姆和悉尼还对专业教育的特征进行了描述，这些特征除了能培养学生在实践中应用专门知识的能力外，还包括：有社会性和专业化的目标；教师既精通理论又善于研究；教学内容以其他学术性和研究型学科的理论和研究为基础；在大学中独立设置学院；学费昂贵；有严格的招生条件；一般是学士后阶段的教育；有一长段时间的课程学习等[11]16。
6、英国学者大卫·沃森(David Watson)对专业教育概念的表述是：专业教育是指把受教育者培养成为胜任的专业人士的教育过程。此外，还包括提供职后课程和继续教育以确保在职专业人士在变化的社会中保持其专业性的过程[12]。
上述诸种见解，为我们对专业教育概念的界定给予了启发。但是，这些表述仍不够周全。前两种表述涉及对职业教育外延界定的争议问题；后几种表述从不同角度进行界定，各有其侧重点，但总体上对专业教育的独特性强调不够。不过，在上述各种表述中，认为专业教育是为专门职业培养专业人才的教育这一点是共同的。
为了更好地把握专业教育的内涵与性质，我们不妨再对专业教育的培养目标进行一些分析。因为，教育类型的人才培养目标常常是对一种教育类型的界定以及与其他教育类型相区别的标志。
英国学者彼特(Peter)在其专著《专业教育》中对专业教育的培养目标进行了系统的阐述。他认为，专业教育的目标是培养能够胜任专业工作的实践者。具体包括三个方面：第一，专业教育所培养的学生应该具有专业伦理观念，对什么是完美的实践和服务应有深刻的理解；第二，专业教育应给专业新手提供足够的知识与技能，或提高在职者的知识和技能；第三，通过专业教育发展学生的批判性思维和意识[13]48。
彼特认为，培养专业伦理观念要比其他两个方面更为重要。确实，专家的词源本是“profess”，意思是“向上帝发誓，以此为职业”。如医学界著名的“希波克拉底誓言”就是以敬业精业、道德自律为中心思想的医学伦理。日本战略之父、著名经济学家大前研一在其影响全球的文章《专业，21世纪你唯一的生存之道》中所呼吁的“专业是希波克拉底誓言，专业是顾客至上”，强调的也正是这一点。专业人员拥有专门的知识、掌握着高度智能性的技术，在社会中有着独特的地位并起着重要的作用，因此，超越于理性技术的“伦理冲突”便成为专业实践的特点之一[14]6。如一个技术工程师的设计，纯粹从技术角度看，其设计是合理、完美的，然而在对环境的污染或是稀缺资源的消耗方面却会造成不可预见的影响。那么在实际设计中，工程师该如何抉择?显然，相对于一般从业者来说，对专业人员的专业伦理要求无疑更为突出。
专业教育所提供的知识和技能不同于普通的知识和技能。从知识方面看，首先，正如萧恩(Schon)所指出的，专业知识是一种现场取向的实践知识，专业知识具有由“实践中认知”和“行动中反思”的本质，专业知识的获得要与情境的脉络性和即时性作紧密的结合[15]。其次，专业知识处于不断的发展和更新之中。一方面，在彼特看来，研究是专业发展的一个重要方面，许多职业视己为“专业”，其中的一个依据就是他们自称是“基于研究的职业”[13]70。正是在不断的研究中，新的专业知识不断地发展；另一方面，知识有不同的类型，不同类型知识更新速度也不一样，经验性和实证性知识的更新要快于理性知识。这也意味着以研究(其中以经验性和实证性研究为主)为基础的“专业”，其知识的发展和更新要快于其他一般职业的知识。专业知识的以上特点，对于我们理解专业教育来说至少有以下几点启示：一是专业教育应是基于实践的教育；二是专业教育同时也应是基于研究的教育；三是专业教育课程内容应与时俱进；四是专业教育应是一个终身的过程。
从技能方面看，所谓专业的技能也并非简单的机械操作，而是“在掌握本专业‘是什么的知识’(knowledge that)的基础上，将理论上‘如何做的知识’(knowledge how)在实践中的运用与批判性的理解相结合的过程。在专业技能的习得过程中思想、行动、理论、操作相互渗透、相互结合”[13]77。因此，在专业教育中技能的训练离不开专门的知识，离不开心智和判断力。
在专业教育中强调发展学生的批判性思维和意识显然还与专业权力、伦理及专业知识的性质有关。正如萧恩所说的，“在专业实践的地形中，既有实践者能有效运用以研究为基础的理论和技术解决问题的坚硬高地，也有技术手段不能解决的情况复杂的沼泽地”[14]3-7，专业人士在“沼泽地”样的复杂情况下进行何种实践、采取何种措施，不仅依赖于他所掌握的各种理论或实践知识，更依赖于他的评价和判断能力。索洛姆和悉尼对专业教育概念的表述强调的正是这一点。同时，由于专业知识和技能的变动性，专业教育无法一劳永逸地为学生提供满足其整个专业生涯所需要的知识和技能，因而专业教育的目标不能仅仅限于知识和技能的获得，更为重要的是发展学生的批判性思维和意识，提高学生自我发展的能力。
综上所述，本文认为专业教育的本质属性是专门职业导向性，正因为这一本质属性，使得专业教育具有以下几个特性：一是实践性。专业知识是现场取向的实践知识，那么，专业教育的工作重心必在实践领域，比如医学院要扎根于医院，法学院需聚焦于法庭，教育学院应深入中小学；二是研究性。专业教育是基于研究的教育，在研究和创新中专业教育不断拓展专业知识，不断将理论转换为实践，从而促进专业持续发展；三是复合性。在人才培养上不仅强调知与行的统一、理论与实践的统一，更强调要培养专业伦理、培养较宽的知识面、培养批判性思维和能力；四是终身性。知识不断拓展，专业也在不断发展，仅有职前教育是不够的，因此专业教育必然与终身教育相联结。
由此，本文认为专业教育的概念可作如下表述：专业教育是在专业学校进行的为专门职业培养专业人才的教育。它既包括职前教育，也包括职后教育。通过正式的、较长时间的专业教育，学习者获得专门的理论知识和理智性的实践技能，养成强调服务理念与客户利益的专业伦理。这种教育基于实践，也基于研究，强调在实践研究中培养学生应用专门知识的能力和可持续发展的能力，培养学生的创新意识和批判意识。
四、专业教育与高等职业教育的关系
专业教育培养的人才具有明确的职业导向性，这就使得它与高等职业教育有众多的联系之处。也正因此，才导致了专业教育和高等职业教育概念的混淆问题。实际上，专业教育和高等职业教育同为培养应用型人才的教育，两者在培养人才方面必然存在许多共同性，但专业教育和职业教育又分属于两类不同的教育，因而必然也存在本质上的区别。
1．专业教育和高等职业教育的共同性
第一，两者培养的人才都直接指向具体某一职业，因而在人才培养类型上有一定的共同性。以专业教育中极具典型的专业学位教育为例，专业学位的培养目标是“根据特定职业的需要，培养从事实际工作的应用型、复合型高层次人才”，而高等职业教育是培养“适应生产、建设、管理、服务的第一线需要的德智体等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”。可见，两者在强调应用性上，有着相同的要求。另外，专业教育和高等职业教育的“职业背景”，昭示了两者的教学并非一定要按照原有学科门类体系来进行，而可以依据国民经济的产业、行业、职业来确定人才的培养，这与其他普通学科教育有着很大的不同。
第二，两者都具有鲜明的实践性特征，在培养目标中都强调实践技能的掌握，因而在教学和人才培养方式上也有一定的共同性。专业教育密切结合经济建设和社会发展实际需要，注重培养学生应用专门知识解决实际问题的能力，人才培养具有职业性、实践性和应用性。在人才培养的过程中注重理论与实践相结合、教学与生产相结合、开发与应用相结合，强调高校与企事业单位结合，构建产学研合作体系，而这些特点在高等职业教育的整个过程之中也有着突出的表现。
尽管如此，专业教育与高等职业教育还存在着本质上的区别，我们在看到两者共同性的同时，还必须看到两者的差异性。
2．专业教育和高等职业教育的差异性
第一，两者的教育类型不同。长久以来，我们根据社会功能，将人才大体分为学术型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才。对应于这四类人才的培养，相应就产生了四种不同的教育类型，即学术教育、工程教育、技术教育和技能教育。根据1994年全国教育工作会议精神，我国的学术教育和工程教育由大学本科或本科以上层次实施，技术教育在我国现为大学专科层次，是高等职业教育的发展方向，技能教育则由中等职业教育为主来实施。根据这种分类法，专业教育应属于“工程教育”类，而高等职业教育属于“技术教育”类。需要说明的是，“工程”这一概念只是沿用了我国人才类型四分法的习惯用语，实际上，这里所说的“工程型人才”是广义的，除了工程师外，还包括医生、律师、建筑师、教师等专业人才。
如果按照联合国教科文组织《国际教育标准分类》，以课程类型来界定教育类型的分类方法，高等教育划分为5A、5B两种类型。其中5A为理论型／为研究作准备／进入高技术要求的专业课程。它传授基础学科知识以达到具有进入高级研究领域的能力(符合学术型人才规格)，或者传授应用科学知识(医学、法学、建筑学等)以可以从事高技术要求的专门职业(符合工程型人才规格)为目标。5B类则为实用的／技术的／职业的特殊课程。主要使学生获得某一特定职业或职业群所需的实际技术和专门技能(符合技术型人才规格)。根据这种分类法，专业教育应属于5A类，高等职业教育则属于5B类。
第二，两者的本质属性不同。专业教育的本质属性是“专门职业”导向性，而高等职业教育的本质属性是“一般职业”导向性[16]。这是区分两种类型教育的关键，也就是两者的本质区别。职业教育以帮助学生获得某种职业为主要目的，所获得的职业是“一般职业”，并不包括“专门职业”[17]。对于“专业”不同于“一般职业”之处，前文已作详述。当前有些人对此缺乏正确的认识，认为所有教育的受教育者最终都要就职，因而所有类型的教育都可以称之为职业教育。这种观点不恰当地扩展了职业教育的内涵与外延，使得职业教育内涵模糊不清，这会将职业教育发展引向歧途，导致职业教育发展丧失方向。同时，对专业教育的发展也会带来同样的困扰。
第三，两者培养的人才能力结构不同。专业教育和高等职业教育培养的虽都是应用型人才，但专业教育的研究性、复合性特性决定了其培养的是“研究型应用性”人才、“复合型应用性”人才。在专业实践中需要解决的往往是具有“不确定性(uncertainty)、独一无二性(uniqueness)、伦理冲突性(value conflict)”的问题，而不是传统中纯粹的技术问题[14]6。比如，一个道路设计工程师，他知道在什么样的土质情况下选用什么样的材料来建路，但当涉及造什么样的路、是否需要造路等问题时，就不仅仅是技术问题，而是一个涉及地形、财政、经济、环境、政治等领域的综合复杂且难以确定的问题。与专业教育不同，高等职业教育培养的是“实施型应用性”人才，是具有生产、管理、经营、服务一线的实际能力的专业技术人才或管理人才。相对于“研究型应用性”和“复合型应用性”人才来说，这种人才面临更多的是技术性的问题，要求专业知识和能力的涉及面更为集中，解决现场突发性问题的应变能力更强，经验和经历对于工作质量更为重要，同时还具备更多一线的操作技能。可见，专业人才和高职人才在能力结构要求上各有侧重点。
第四，两者的教育层次不同。我国一般将高等职业教育层次定位于专科，这一方面是借鉴了国外绝大多数国家的做法，另一方面也是考虑到国情和人才培养规格的实际需要。而专业教育由于其所对应的专业岗位的专业性更强，要求更高，需要通过时间更长、层次更高的培养和熏陶才可能完成，因而一般要求在本科及以上层次。西方国家专业教育虽根据专业不同既有4年的本科层次(如工程、商业管理等专业[18])，也有年限更长的硕士及以上层次(如美国的法律专业其专业教育时间至少要求7年，医学专业则要求至少8年[11]7)，但总体趋势是要求达到硕士以上层次。硕士层次的专业教育一般有以下四种模式[19]：一是在本科阶段的专业教育(如商业)加硕士阶段同一个专业的教育；二是本科阶段的普通教育(如社会学)加硕士阶段的专业教育(如社会工作)；三是本科阶段的专业教育(如教育)加硕士阶段的普通艺术教育；四是5至6年教育的同时可获学士和硕士学位的项目。因此，从国际经验并结合我国国情来看，专业教育一般不能低于本科层次。当然，这种层次上的划分并不是绝对的，在《国际教育标准分类》中，5A的标准学制是四年或更长，但也可以是全日制3年，5B的学制一般比5A短些，通常为全日制2或3年，但也不排斥更长的学制。
五、结语
“在快速发展的社会中，各种教育现象之间互相融合渗透而日益复杂，要绝对界定出一种特定的教育现象越来越难”[20]。由于任何一个新的“专业”都是在社会的发展过程中从“一般职业”中形成的，因而专业教育与高等职业教育之间存在着天然的联系，似乎难以划出一条清晰的界线。但是，在高等教育快速发展的今天，高等职业教育和专业教育之间的异性越来越显现。正确把握两者的区别和专业教育的内涵，有助于我们在高等教育实践中正确处理好不同教育类型之间的关系，促进各类高等教育的健康发展。
根据上述分析，我们认为，作为为专门职业培养专门人才的专业教育，“专门职业”指向性是其本质属性，其基本特征是实践性、研究性、复合性和终身性，与高等职业教育相比，研究性和复合性是其根本性特征。 参考文献
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职业价值观是人生目标和人生态度在职业选择方面的具体表现，是个体对职业的认识态 度以及对职业目标的追求和向往。教师的职业价值观是教师在职业活动中对于教师职业的地 位 、作用及其对个人生活意义的看法，它包括教师对自身职业的评价和对自身工作岗位的 看法。由于教师职业价值观是一种具有明确目的性、自觉性、坚定性的职业选择态度和行为 的体现，对教师职业动机和目标起着决定性的作用。
一、问题的提出
在我国，教师职业往往被赋予强烈的社会情感和文化重任，似乎教师只有竭尽全力地做好 本职工作，才能担负起社会的厚望。现实中，教师虽然安于辛苦的现状，视忙碌的工作为获 取幸福的过程，却丝毫不能摆脱繁忙工作和社会压力带来的职业倦怠感。在追求目的性观念 的影响下，教师在教育过程中逐渐更多地关注教育工作的结果而非其意义和价值。李超平博 士在调查统计中发现，造成中国教师生存状况不佳的主要因素可以划分为薪酬与回报、管理 制度与体系、绩效管理和社会环境[1]。教育管理体制的变革和竞争机制的实施， 使教师 这个职业不再是“铁饭碗”，教师职业正经历着前所未有的挑战与压力，很多教师不得不为 自己的生存与发展而紧张和担忧。由于教师职业的特殊性，越来越多的教师承受着超负荷的 心理压力，“高压”使相当数量的教师产生了职业倦怠。据国外和国内研究表明，教师职业 倦怠直接影响其身心健康状况[2]。教师职业是需要个体身心有极大付出的行业， 职业倦怠 状态下的教师在工作中体会不到成就感，对工作的意义、价值及自我效能的评价下降，工作 没有成效，对自己的消极评价增多，对职业价值产生怀疑。教师职业倦怠使得教师的教学水 平得不到正常发挥，同时对学生的健康发展造成了负面影响。费鲁顿伯格(Freudenberger) 认为，“教师职业倦怠不是对某一特定事件的即时反应，而是在较长一段时间里，工作中 所遇到的压力在情绪上产生的一种低强度递进的反应过程”[3]。一些研究者认 为，教师 职业倦怠是教师不能顺利应付工作压力的一种反应，是教师伴随着长期高水平压力的体验而 产生的情感、态度和行为的衰竭状态[4]。近年来，教师职业倦怠问题越来越引起 人们的 关注。教师职业倦怠已成为教育发展中的一个难题。美国哥伦比亚大学教育学院的巴利 A法伯教授将教师的职业倦怠称为“教育中的危机”[5]。
二、职业价值观是影响教师职业倦怠的重要因素
我国正经历着社会转型期，教师职业价值观也必然出现变化，以往坚定的职业价值观受到强 烈冲击，并导致一系列的职业倦怠倾向。
1.教师职业价值的功利性和个体化
与以往相比，教师职业的社会声望与社会贡献等社会性因素在职 业 评价中的重要性明显下降;在市场经济浪潮的冲击下，教师的个体价值目标已出现了多 样化 的发展趋势。当前，教师在职业评价标准上较为重视个人的经济收入、实际权力、人际交往 、 受人尊重和稳定性等因素，而对职业的“社会声望”、“社会贡献”则考虑较少。可以说教 师在对职业价值评价时，首要考虑的是经济利益和自我价值实现等因素，正因为这样，教师 很容易陷入社会评价与自我评价不相一致的情境中，对自身工作意义的审视也就出现了不可 避免的心理困惑。
2.教师职业价值的规范性和务实性
作为社会个体，教师要受到社会对其职业的期望和要求的约束。教师虽能认同社会有关教师 职业的基本价值规范，但又无法抗拒市场经济大潮的冲击，他们开始认识到教师的价值目标 再也不是脱离物质利益空谈个人价值的实现了，而是实实在在的需要和利益的满足。“这样 在职 业价值认同上就出现了很多教师并没有把教师职业当成是促进社会与个体发展的神圣的社会 职业，而仅把教师职业当做是一种谋生的手段，因为热爱教师事业而选择教师职业的仅占1 8.4%，并且有48%的教师只关注学习好的学生”[6]。
这种矛盾处理不好，就会使部分教师在工作中出现态度消极与被动的现象。
3.教师职业角色期待趋于理想化
研究人员向祖强认为，职业倦怠的产生是教师在全社会范围内进行社会比较产生心理上的不 协调的 表现，角色冲突与角色模糊在倦怠的发生中起着重要的作用，教师对自己工作的过高期待也 容易引起消极的情感体验[7]。在我国，长期以来过分强调教师“身为人师”的角 色，赋予 教师职业太多的道德伦理色彩，教师真实的自我、多样化的个性受到压抑甚至无法显现与张 扬，这样一种不真实的生活自然会引发教师的心理冲突与厌倦感。从个体而言，教师主观上 希 望其职业应具有较高的社会地位和经济待遇，但事实上教师在社会和经济方面的处境并不理 想。“教师和科研人员一样，在社会地位的排位上有所降低。教师职业与经贸、金融和企业 管理等有较好经济收入和较高社会地位的行业相比，越来越失去其对社会优秀人才的吸引力 ，使教师的尊严感和荣誉感大大降低，进而影响教师职业的稳定和发展”[8]。这 些都会在很大程度上降低教师的职业积极性，弱化其职业的成就动机。
4.教师职业研究和创造意识的钝化
教师职业是一种创造性的职业，但就其劳动形式和内容而言，带有很大的重复性。在这样一 个循 环的过程中，教师的激情和期望在一点点减退甚至消磨殆尽。研究者王秋绒认为， 教师角色不明确、角色过度负荷及角色冲突是促使教师感到压力的主要原因[9 ]。为 提高教学效率，很多教师与学生纠缠于升学、考试、作业之间无法解脱;随着学校班级学生 人数的不断膨胀，过多的授课量和考试增添了教师工作的负荷;教学过程和内容的单一重复 使得教师工作缺乏新意并逐渐钝化了教师的研究意识和创造精神，从而引发职业倦怠;教师 本人的学历提高和各种继续教育培训、职称评定前的各种达标要求等也使教师身心疲惫，并 逐 渐表现出对职业的无奈和厌倦。信息社会背景下，教师随时可能面对没有学生知道得多 的尴尬，许多教师幸福感的获得进程逐渐被阻断，从而导致心理的高度紧张与焦虑。
三、提升职业价值观，有效预防教师职业倦怠
1.建立合理的职业期待
由于教育对象的独特性、主体性及教育背景的不断变化性，对教师很难实行严格的程式化、 制度化、技术化和数量化的管理。教师只有认识到自身职业对社会和学生健康发展的重大作 用，才能对工作持有果敢与刚毅的态度，才能从琐碎的工作中获得幸福的感觉。作为教师应 了解到自己事业的可能性与局限性，不要因为自己的现状与预期目标相差太远而产生消极情 绪;教师要热爱学生，多看其优点，用发展的眼光看待学生，这样不但有助于师生关系的改 善，也有益于师生的心理健康。
2.建构坚实的职业认同
职业认同是指一个人对所从事的职业在内心认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣的 心理过程。 职业认同既是教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程，又是教师对 自己当前所从事的教师职业的认同程度。教师职业倦怠的克服和幸福感的激活正依靠这种 坚实 的职业认同。而建构职业认同的基本前提就是教师的教学欲望，即教师能把教学视为自己的 内心渴望和自觉倾向，在这一过程中享受到教书育人的乐趣、自由创造的喜悦和自我价值的 升华。所以教师对自身的职业要正确定位，积极评价，实现快乐从教。
3.激发高度的职业热情
研究表明，对待“奉献与索取应是平等的”这一观点，75%的人表示“同意”，15%的人 表示 “完全同意”，7.6%的人表示“极不同意”，2.4%的人表示“不同意”[10] 。从以上数字看，可以认为追求 奉献与索取的平衡和统一已成为现阶段教师主要的职业价值取向。国家要尽可能提高教师的 工资待遇，学校要建立科学、公正的教学质量评价体系，从定性到定量对教师全面考核，实 行目标管理，严格奖惩兑现，改善他们的工作条件和住房条件;政府也要采取切实措施，逐 渐 缩小教师职业与其他行业以及行业内教师之间在待遇上的差距，逐渐解除教师们因贡献与待 遇不匹配造成的心理失衡状态。
4.提高发展的职业能力
为了能使人们尤其是教师认识到教师职业对社会和个人的全面价值，提高教师职业的吸引 力业者的幸福感，教师应以高涨的热情投入工作并善于发现工作的价值和快乐，努力提 高处理学生问题的能力，使教学得以在有组织、有纪律、有针对性的情境下进行，从而增强 自 我效能感;教师应努力提高自己的耐压能力，倦怠往往源于自己所遇到的压力，而一个具有 自信和耐压能力强的人是不容易倦怠的;教师应以进取的态度不断学习，提高自己解决问题 和选择策略的能力，使自己通过学习、内省、立志和实践等方法加强自身的职业道德 修养 ，树立正确的价值观和学生观;教师还可以通过写教学心得、观摩示范课、参加教研活动等 形式提高职业的自我发展能力。
“高‘自我’的教师，倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自 己 和所处的世界，对他人有深切的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感” [ 11]。只有将教师的职业价值提升到与个体对生命价值追求相一致的高度，才能最大程 度地 激发教师对职业的认同感和归属感，才能使教师从职业倦怠的困境中走出并充满激情地投身 于教育事业。
参考文献
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