发布时间：2023-09-22 18:13:49
绪论：一篇引人入胜的初中科学学科的基本特征，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
初中生正处于叛逆的年龄，自控能力不是很强，因此在传统课堂上，学生难免会分心、跑神，难以做到认真听讲。而互动式教学则不然，在互动式课堂上，老师不仅是一个教授知识的教育者，而且是一个与学生交流的教育者，互动式教学在很大程度上促进了师生之间的交流与沟通，极大地吸引了学生的注意力，调动了学生学习的积极性和主动性，打破了传统教学课堂的死板、沉闷的局面。
一、互动教学在初中科学教学中的实施意义
（一）互动教学让初中科学教学课堂更加活跃
初中生本身就处于青春活泼的阶段，初中的科学课堂也应该是生动的、活跃的，而不应该是沉闷的、枯燥的，科学学科不同于其他学科，它与学生的生活贴得很近，科学课堂上老师所举的一些例子都是很具有代表性的，足以引起学生兴趣，但是在传统的科学课堂上，老师一个人占据了整个课堂，学生则是配合老师在被动地听课，师生之间丝毫没有交流，因此，要想提高科学课堂的教学效率，就必须改变老师一言堂的现象。互动式的教学正是有效改变这种情况的方法，通过互动可以加强师生之间的交流，活跃学生思维，活跃整个科学课堂，通过学生的思考与回答，满足学生的成就感，加深学生印象，从而获得牢固知识。
（二）互动教学可以拉近师生距离
在传统课堂上，学生对老师是没有什么情感的，对老师的课也丝毫不期待。互动式教学则可以加强师生之间的互动与交流，从而拉近师生之间的距离，使老师更好地了解学生的思维，同时促进学生更好地了解老师，与学生打成一片，充分展现自身的知识优势及亲和力。讲授各种各样的知识作为吸引学生注意力的第一步，然后通过眼神及语言对积极思考、积极配合的学生进行鼓励，从而激发学生学习兴趣，激发他们思考的动力，这样有利于在学生和老师之间建立良好关系，拉近师生之间的心理距离，从一个教师的角色向一个好朋友的角色转变，减少甚至杜绝学生对老师的抵触情感，在对老师认可之后，就很容易接受这个老师的学科，进而使他们更加期待科学课堂。
（三）互动教学让科学课堂更具感染力
教学的目的就是让学生真正学会科学知识，然而，为了达到这一目的老师一味地讲，丝毫不顾及学生的心理感受及学习需求，那么这种后果就是得不偿失的，也是没有意义的教学，失去了教学本质。互动式教学则能够改变呆板的、死气沉沉的课堂气氛，使其变得具有感染力。具有感染力是优秀课堂的基本特征，老师讲课不仅能够教授知识，而且要把自己的知识及实现传递给学生，使学生受到老师知识、思想的感染。对于初中的科学课堂来说，互动式教学能够达到很好的教学效果。老师在课堂上要扮演好引导者形象，让学生学会自己感知教学内容，然后在此基础上对其进行一步步的引导，在轻松的氛围中抛出问题、解决问题，使整个课堂松紧有度，让学生在快乐中学到科学知识，丰富自己的知识库，激发学生对于科学课堂的兴趣。
二、互动教学在初中科学教学中的实施策略
（一）创设情境、生成互动问题
互动式教学最重要的就是激发学生的兴趣，吸引学生的注意力，传统的教学课堂是做不到这一点的，互动式教学则可以通过老师创设情境，提出问题，进行良性互动。通过情境的创设，可以有效激发学生学习兴趣，活跃学生思维，让学生在具体情境的启发下，切实掌握科学知识。情境的创设给学生营造了探索问题的氛围，在老师有目的有意识的指引下，使学生充分调动自己的知识储备、生活经验，充分地投入到学习中，有效地激发学生的参与兴趣，提高学生在课堂教学中的参与度，培养学生的创造性及探索性，使他们自主地发现问题、解决问题。
（二）合作探究、体验互动活动
在互动教学理论的指导下，不仅要加强师生之间的互动，而且要加强生生之间的互动，加强学生之间的合作探究，促使学生之间相互启发、完善、学习，共同促进、共同发展、共同成长。例如：老师提出问题，学生通过小组交流、探讨得出答案，并鼓励学生提出自己的独特看法，不管有没有偏差，老师都要给予鼓励，使学生敢于思考、敢于发言，从而营造一种良好氛围。
（三）拓展应用、开放互动空间
拓展应用是互动式教学的目标，在科学课堂上，老师要引导学生注意身边的科学，把生活中的科学引入课堂之中，使学生在不知不觉中就能感受到科学的真谛，促使他们用科学的眼光看待周围的生活，并用科学的态度观察社会，以自己学习的知识解决日常生活中的小问题。例如：讲“浮力”时，教材上举出的例子往往是船、木块能浮在水面上，浸没在水中的皮球、乒乓球能浮上来，缺乏趣味性。在教学中可以结合儿童吃胶囊药物，向学生介绍浮力这一概念。
三、结语
互动式教学与传统教学模式比起来有很强的优越性，对我国的初中科学课堂教育有很大意义，它让初中科学教学课堂更加活跃，拉近师生距离，让科学课堂更具感染力，因此要加强互动式教学的推广，并通过创设情境、生成互动问题；合作探究、体验互动活动；拓展应用、开放互动空间等策略将互动式教学开展起来。
作者:王卫平 单位:青田县季宅乡学校
参考文献：
［1］刘艳燕.初中科学教学中渗透可持续发展教育的研究［D］.华中师范大学，2008.
［2］郭晴秀.初中科学探究性实验教学的有效性研究［D］.浙江师范大学，2013.
［3］郭聪聪.初中科学课堂开放教学的实施研究［D］.浙江师范大学，2012.
一、当前初中科学课堂教学中存在的问题
（一）传统教学仍占主导地位。长期以来，科学教师的教学方法比较单一，以讲解为主，缺乏师生和生生互动。教学注重结果而不是过程，没能有效地激发学生学习兴趣和主动参与课堂活动的意愿。
传统的科学教师在教学过程中，作为知识的绝对权威和教学活动的中心和主体，总是站在自己的角度来要求学生，支配学生的思想和行为。对学生采取知识灌输的方式，实施自己的教学。部分教师对教学的真谛没有一个好的领悟，总是觉得作为教师就应该在有限的时间内，把自己所知道的尽可能多的教给学生，一方面把过多的精力和时间花在灌输学生知识，过多的强调知识掌握和技能技巧的教学上，忽视了创设教学情境和学生在教学过程中的情感体验，另一方面教师把自己在教学过程中的所思所想和所有感悟体验完全灌输给学生，就像往瓶子里注水一般，希望学生朝着自己期望的方向发展，而完全没有把学生当做一个具有主观能动性的个体，忽略了学生是有思考能力的独立个体。也忽视学生的情感体验和感悟。教师以自我的世界来衡量学生的世界，以自己来代替学生完成知识的建构过程，导致学生以后缺乏独立性和自主性，导致学生不善于独立思考和发现问题，使独立人格的形成受到影响。
（二）教师对新课标的理解与把握不准确。新课标下的科学课堂，以素质化与科学化的教学体系为其核心教学理念，强调教师的专业知识与课堂教学表现。科学教师对《科学课程标准》很清楚，但进行课堂教学时，往往会出现一些缺失，具体表现为：1、分科化知识教学；2、不同学科教学知识未能相关联；3、未实现科学素养目标的三个维度：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。特别是对三维目标的理解与把握存在严重不足。往往一味强调知识的灌输，忽略了知识建构过程，以及学习过程中情感的体验与获得。
究其原因，更多是科学教师专业理论不强、新课程理念不足和自身素质不高，未能真正理解与实施“以学定教”的教学理念；缺少生活与情景化的知识交流，未能实现从生活中发现问题，未能运用将科学知识与技能应用于生活，最终影响了整个科学教学目标的达成。
（三）课堂教学活动（实验）开展严重不足。活动（实验）是科学教学中必不可少的一个重要环节，科学的感性认识主要靠实验提供，重视实验是素质教育的重要标志。因此，抓住科学学科“以实验为基础”的基本特征，挖掘和开发科学实验在课堂教学中的功能，是实施素质教育的有效途径。但长期以来在课堂教学中科学实验开出率较低。1、多数教师学科知识面窄，实验操作技能欠缺，严重影响课堂实验效果；2、教师对实验教学重视不够，一些教师只是在上公开课或有听课时才用仪器，平时上课使用很少；3、科学实验完成情况不够理想，学生实验被严重压缩，用演示实验代替或干脆就不做实验；4、实验器材配备不到位，管理混乱。
二、初中科学情景化课堂教学意义探究
（一）情景化课堂教学的理论基础。情景教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设与教学内容相关的、具有一定情感色彩的、以形象为主体的、生动具体的场景，以引起学生的学习兴趣，积极主动地在模拟场景中扮演和体验不同角色，从而帮助学生理解和获取知识或技能，并使学生各方面能力得到发展的方法。
情景教学法是在建构主义学习理论的基础上提出来的。建构主义学习理论强调创设真实情景，把创设情景看做是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。建构主义教育理论强调学习者的主动性和内驱力，尊重学习者的主体性、参与性、创造性，以及和教师之间的互动性。
（二）初中科学情景化教学的“意义”。原国家教委副主任柳斌曾说过这样一句话：“情景教育的好处就是教师是把教材教活了，把课堂教活了，把孩子们教活了，把教学过程的育人功能充分地体现出来了。”
1.有利于提高学生理解和应用知识能力。适宜的学习情景能提供丰富的学习材料和信息，有利于学生了解问题的前因后果和知识的来龙去脉，有利于学生主动地探究和发散地思考，达到触类旁通的目的。
2.有利于学生发展探究能力和合作学习。学生通过多种多样的探究活动，学习有关主题内容，并逐渐养成科学态度，获得科学的方法，在实践中发展科学探究能力。在许多探究活动中设置的交流与讨论等情景，不但有利于学生发展个性特长，而且有利于学生相互合作学习。 三、初中科学情景化课堂教学实证说明
案例一：以“试举生活中增大与减小摩擦”为例
先利用多媒体播放一些自行车动态的图片、结构图、动画录像等。随后，到操场开展课外实践活动学习。以4人为一组，每组派发一辆自行车，进行实践性与自主性的学习与活动。
也是由于清晰而有序地呈现科学知识的需要，在理科教材中，各单元的知识基本上被按照由浅入深、由简单到复杂、由概念到规律的原则，沿着线性的路径编排。一个单元常常始于知识点或技能点――这些知识点或技能点在成人看来是非常重要的，是学习后面的核心概念必备的。但在有些单元中，始于知识点的学习，可能不利于单元核心概念的有效建构。如初中科学《运动和力》一章中，“改变物体的运动状态需要有力作用于其上”是该章的核心概念。如果沿着教材的编排顺序学习，则是先机械运动、匀速直线运动、力、重力、摩擦力等概念，至第七节核心内容“牛顿第一定律”才在教师的引导下开始思考核心问题：运动与力究竟有什么关系。最后学生虽然也会复述牛顿第一定律，但由于在生活中形成的前概念十分顽固，单元核心概念并未真正建构，至后面解决稍复杂的实际问题则错误百出。
教育作为完善人性的活动，是一种复杂性现象，具有非线性、混沌、非还原性等基本属性。[1]人的认知是沿着“整体―局部―整体”的路径非线性发展的。按学科逻辑顺序编排的教材常常与初中生的心理顺序之间存在着矛盾。如果让学生按部就班地沿着线性的路径学习，他们貌似在教师的牵引下一步一个脚印地前进着，但由于学生与成人的信息严重不对等，只见“树”不见“林”。他们由于对局部知识的意义不明，内在动机不足，问题意识缺乏，从而缺少引入并建构概念的意向。诚然，沿着线性路径编排的单元内容，为学生准确地了解科学概念及其相互关系提供了有利的条件，也充分体现了科学学科严谨的逻辑体系，确有其自身优势。但是严格的逻辑形式体现了学科专家、内行者所取得的结论，刚刚开始入门的初中生的学习起点如果从逻辑体系开始，可能会因遭遇较大的困难而带来一系列问题。因此，在课程实施中，教师需要从初中生的认知特点和内在需求出发调整学习内容的顺序，让其与学生的心理顺序相适应，以促成其最后对学科逻辑体系的把握。
二、整体化单元学习的特征、意义和策略
我们在单元教学中，试图跳出分析性、线性的思维，以长远的眼光，整体考虑、统筹安排学生在整个单元的学习进程，让学生及早触及主干和核心问题，体会到所学内容的意义和价值，从而产生较为强烈的求知动机和兴趣。
1.整体化单元学习的特征
整体化单元学习的基本特征是始于一个完整的对象，如一个现象、一个情景、一项任务、一个需要探究的问题。从学生的学习状态来说，相对于线性化、碎片化的学习始于知识点和技能点，整体化的学习始于对学生有意义的整体性的事物，因而学生明白局部知识学习的意义，对单元学习有着一定的掌控感，内在学习动机得以激发。从学习结果而言，整体化的单元学习获得的知识具有整体感，并且比较有利于学生对核心概念的理解达到较深的层次，更重要的是，学生在获取知识的同时，思想方法和情感也得到提升。
2.整体化单元学习的意义
首先，整体化单元学习体现了对人之向学天性的尊重和顺应。人是天生的学习者，呵护和激发学生的学习主动性和巨大潜能是促使学生高质量地完成学习任务的基本前提。人类的好奇心常常指向于整体的事物而不是零碎的知识点和技能点。人的知识常常栖息在对某一个整体的领悟上面，只有完整的事物才对学生有着生命意义。整体化的单元学习在单元伊始即引学习者入门，把意义还给学生，把整体任务和核心问题交给学生，还给学生知情权和驾驭感，唤起学生的责任意识和学习自觉。因此，整体化学习是对学生内在需求的呼应，是对人之天性的深层次尊重。
其次，整体化单元学习有利于学生自我调控意识和能力的激发。真正的学习是内在和自我驱动的，学习的过程需要自我监督、自我调整和完善。鉴于学生头脑中顽固的前概念的存在，科学概念的建构，仅仅激活学生的已有经验是不够的，而要让学生意识到旧经验与新经验之间的矛盾和冲突，即发生认知冲突。在整体化的单元学习中，学生的认知冲突及早地被引发甚至激化，十分有利于激发学生自我调控学习的意识和能力。
最后，整体化的单元学习促进学生对单元核心概念的有效建构。如对于“运动与力的关系”这一概念，在单元学习之初就以活动形式引发学生思考、暴露前概念，并在长达近二周的时间里围绕核心问题进行反复提问、解释，再经课堂上的质疑、辩论以及实验、推理，核心概念的建构犹如五谷经长期发酵、酝酿，甘洌的美酒自然天成。较之原来仅在一节课内被动完成，学生对概念的理解深度则进了一层。
3.整体化单元学习的策略
整体化的学习需要教师精心的整体化教学设计。在单元伊始教师需及早给学生创造机会，让其登高眺远，俯瞰全貌，对于何处有沟壑，何处有山峰，何处是需集中火力的目标有个概略的感知。常用策略有二。其一，例子入手，让思维作胚胎式发展。[2]以整体性的例子为载体把意义还给学生。例子可以是一段历史、一项活动，或者是一项任务、一个课题，单元学习就可以在此基础上展开。在科学单元学习中，最多被采用的例子是学生活动。其二，先做后会，让体验成就感悟。学生不是先行接受条文，而是让学生可以先在一个相对自由的学习环境中活动、体验。全身心投入的活动是整体的，在此过程中，许多信息、问题和想法会接踵而来，学生可能会进入一种明白了其中道理但无法准确表达的状态，为进一步的理性提升和符号化作好准备。
三、整体化单元学习的进程及机制分析
在初中科学的单元学习设计和实施过程中，我们从例子（如活动）入手，让学生先感知整体问题，再在整体的背景下认识局部，最后在较高的层次上把握整体，建构核心概念。笔者曾与学生一起经历了《运动和力》一章的单元教学过程，学生的学习进程如下。
1. 活动中触及核心问题
在“机械运动”一节后，学生即在活动单的引导下，在课外活动时间完成几项活动。 “活动一”是一项大型实验：由两位同学到对面的五楼把包有彩色布的大铁锤自静止开始释放，全班同学则一起观察铁锤的下落过程。 “活动二”是四人小组合作，轮流骑自行车，要求尽量让自行车走直线，经历起动、匀速、刹车三阶段，并思考背后的原因。还有两项活动则作为家庭作业，由学生自行设计完成。活动后，学生在活动单上填写各项活动中产生的困惑和希望解释的现象，并“试着解答”。当然，发给学生的活动单上特别要求学生在观察和活动过程中思考“物体运动状态保持不变或变化背后的原因”。
人的思维发展不是呈简单的累积形态，而是作胚胎式、内核式发展的。思维的发展需要一个有意义的事物作为胚胎，源于学生的生活或活动的事物最为合适，因为它有可能帮助认知母体调动全部心智参与学习。[3]在本单元中，几项活动正好充当了学生思维发展的胚胎和内核，学生的思维就此基础上展开。这几项活动虽属个别，却是完整的，是极好的例子。就如一幅全息照片的每一个碎裂的小片包含着整个景物的信息，活动中也包含着速度、力、重力、摩擦力等概念和运动与力的关系。另外，由活动也给充分暴露前概念创造了极好的机会。并且，颇具冲击力的活动也点燃了学生的思维和学习热情。活动为学生的学习创设了真实而蕴含问题的情境，有利于学生直觉、整体地感知研究对象的内部和外部的联系，触及核心问题。整个单元学习就围绕核心问题展开，原来零碎的知识点学习转换成了主题式、问题解决式的进程。
2. 解释现象中暴露前概念
学生活动后，是一节以“运动与力究竟有什么关系”为主题的汇报交流课。各小组先交流在活动中提出的问题和尝试性的解答，再进行班级交流。教师在黑板上记录下各组关于运动与力的关系的观点。大多同学认为“有运动就有力”，“运动产生力”。但是，也有反对者认为，“运动不一定需要力”，并以足球被踢出去后仍可以在地上滚作为事实依据。其实，早在“活动一”前，预测铁锤下落过程的运动状态及给出解释时，学生已经暴露了他们的前概念。他们认为，从五楼下落的铁锤速度应该越来越快，因为“离地面越近，重力越大”。
整体化单元学习中，学生的前概念暴露得充分且及时。在本单元中，活动在离“牛顿第一定律”一课的学习尚有二周的时候进行。活动中，学生情绪高涨，思维活跃，并且，紧接着的汇报交流课又为他们提供了表达和思维碰撞的机会。此时，学生的前概念得以充分暴露并被教师有意识地激化，强烈的认知冲突以及解开疑惑的欲望开始形成。
3. 带着问题学习局部概念
在“汇报交流课”中，教师把从学生嘴巴里“掉出”的力、重力、摩擦力等词都一一记录在黑板上。临下课时，面对学生对“运动与力关系”的两种不同观点，教师建议他们先设法把这些基本概念搞明白，再来作出正误判断。接下来局部概念的学习，基本回到教材编排的顺序进行，但在教学方式上，已少了教师的步步牵引，多了学生的自主探索。在对物体作受力分析时，学生会突然蹦出一句“它会做什么运动？”“如果没有这个支持力，它会陷下去吗？”在这些学生的心中，物体的受力情况已与运动状态密切相关，而不是井水不犯河水。尚未解开的“运动与力的关系”问题常常困扰着他们，要进一步搞明白运动与力的关系已经成了他们自己的需要，尽管当时并没有人对他们有这样的要求。
4. 论证中建构核心概念
在前面的“汇报交流课”中，学生的观点有：一派与亚里士多德的相似，另一派（少数派）与伽利略的类似。对此，教师并不加以评判。到了第七节“牛顿第一定律”的学习。教师下发前置任务单，引导学生就 “运动与力的关系”作深度思考，问：“现在，你持什么观点呢？请列出能支持你的观点的事实或你的实验方案。”课堂上，首先，学生在各小组内交流自己的观点和支持观点的事实。稍后，观点有争议的小组先在全班交流。“牛顿第一定律”一课成了辩论课。尽管大部分学生由于习惯思维起作用，已经认同了教科书上的观点，但也有极少数学生不愿在自己尚有疑惑的情况下轻易接受结论，于是成了“反方”。在两方辩论中，各自举出不同场景中的事实加以论证，如踢出的足球、太空中的运动物体、被甩出轨道的过山车等，想方设法说明自己的观点成立。最后，教师给各组分发小车、木板、棉布、毛巾等器材，并引导学生着重探究阻力对物体运动的影响。大家用外推法得出牛顿第一定律。
重要科学概念的建构，需要经历对相关现象背后的机制和成因的论证过程。在本单元学习的各个阶段，学生的认知和思维水平在进步，因而论证能力也在提升。在早期“活动”后的汇报交流课中，学生虽有初步观点，但因概念不清、证据不足，说服力不强。而到了“牛顿第一定律”一课，经近二周的酝酿，思路打开了，带到课堂上的资源也丰富了。“有备而来”的学生侃侃而谈，或摆事实或提议做实验，当有人持错误观点时，会有多名同学举出反例加以驳斥。至此，核心概念的建构已是“万事俱备，只欠东风”。
5. 解决实际问题中拓展
“二力平衡条件”是对牛顿第一定律的补充和拓展，是生活在地球表面附近的人，在真实情境中运用运动与力关系可以推得的必然结果。经历了单元整体学习的学生有了较强的问题意识，主动提出了“地球上的物体受重力为什么却能保持静止或匀速直线运动”这一问题，教师则从学生的疑惑出发，顺势而为，帮助学生完成对核心概念的拓展。该章学习结束时，学生先行独立整理知识，并以概念图表达各概念间的关系。
总之，围绕核心概念的建构展开整体化的单元学习，把学习重心从零碎的事实和局部的知识转移到理解可迁移的核心概念和知识结构上，有利于学生对科学思想方法的深刻理解，也有效地促进了单元核心概念的建构。本文案例所述整体化单元学习的进程一般适用于知识脉络清晰，核心概念鲜明的单元。在初中科学教材中，有的“章”内容丰富且涉及面广，不止一个重要概念，则可分成若干小单元，进行整体化的学习设计。如在《体内物质的运输》《透镜与视觉》《金属和合金》等小单元中，均打破教材中小单元的知识呈现顺序，以生动的整体性例子切入，让学生沿着问题解决的思路展开学习。当然，整体化单元学习给教师提出了更高的要求，需要教师具有全局意识，以系统的眼光看待问题；需要教师锤炼自己的学科功底，站在学科和单元的高度整体把握教学内容；需要教师有强烈的学生意识和以生为本的价值取向，能从学生的实际情况出发，在单元规划的基础上进行具体课时的微观设计，最后在课堂中创生师生“自己的课程”。
最后值得一提的是，碎片化的教学评价极大地制约着走向整体化学习的进程。学校里频繁的月考、联考以及紧随其后的排名，压得教师无暇顾及整体而只顾眼前某几节内容的知识点、技能点的落实；各类考试中琐碎、繁多、专给学生挖“陷阱”的碎片化的试题导致碎片化的学习。走向整体化学习，也诉求教学评价的整体化。
