发布时间：2023-10-05 10:23:40
绪论：一篇引人入胜的对语文教育的认识和理解，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
关于语文教育内涵的争论，建国以来，大致有以下几种代表性的观点。情感教育说。有研究者认为魏书生六步教学法所以能成为学生喜闻乐见的教学形式，其根本原因在于激发了学生的情感因素，让学生体验到了自学的幸福和欢乐。六步教学法满足了每个学生自我实现的情感需要。据此，进一步得出：“语文教学尤其是课堂教学应是师生间情感交流的立体流程”⑴，语文教育在某种意义上是情感教育。生活教育说。张孝纯先生可谓是国内此说的典型代表。他提出了“大语文教育”，认为语文学习的外延等于生活的外延。素质教育说。认为语文教育具有素质教育的特性，“语文学科具有多种教育功能，除智育功能外，还有德育、美育等项教育功能。语文教育是素质教育的基础，学生的语文水平常常是学生素质水平的体现”⑵。审美教育说。认为“语文教学必须焕发审美光辉，以适应语文学科本身的审美本质”⑶，语文课的教材、教法、传授过程本身就充满着审美本性，不能将美的对象肢解成知识零件，道德片段或政治概念。
上述几种代表性的观点都在一定程度上存在着认识的误区。把语文教育界定为情感教育，这种观点看到了情感在认识事物和教育教学中的重要作用。正如列宁所说：“没有‘人的感情’，就从来没有， 也不可能有人对真理的追求”。情感教学心理学研究也表明，情感具有两重性，在教学活动中表现为积极和消极两方面的作用：情感一旦发挥其积极的作用，将会促进学生各方面的发展；反之，则会阻碍学生的发展。但其偏颇在于只看到了情感在认识事物和教育教学中的一般性作用，没有看到情感在语文教育中的特殊性以及所起到的特殊作用。语文教育中的情感不能等同于日常情感，由于语文学科的特点，决定语文教育中的情感表现为在审美过程和审美心理结构中，发挥着独特的作用，在一定意义上说，语文教育中的情感是审美情感。从学理来看，情感不能直接地等同于审美心理结构本身。日常情感不等于审美情感，“审美快乐不仅多来自视、听等高级感官的感受，而且还要从这种感受一直贯穿到心理结构的各个不同层次（如情感、想像、理解），这种贯通性，会使整个意识活跃起来，多种心理因素发生自由的相互作用，产生出一种既轻松自由，又深沉博大的快乐体验。”⑷很明显，审美情感渗透着认识、评价等理性因素，若将情感从整体的审美心理结构中剥离出来作为语文教育所追求的目标对象，是失之偏颇的。
把语文教育界定为生活教育，这种观点看到了语文教育的外延等于生活的外延。但语文教育不就是生活教育，对概念本质的把握要从概念的内涵入手，而不能等同于概念的外延。生活之于语文学习固然重要，但没有对生活的新鲜体验还是学不好语文的。这种观点的症结在于没有看到语文教育的特殊性。
认为语文教育是素质教育，持此种观点的学者认识到了语文教育是素质教育的基础，学生的语文水平常常是学生素质水平的体现。此种观点的偏颇是显而易见的，其犯了逻辑上不周延的错误。素质教育的内容是丰富的，宽泛的，虽然语文教育的终极目标是提升学生的素质，但是语文教育也只不过是素质教育的一个方面而已。
把语文教育说成是审美教育，这种观点是从语文学科的特点出发，看到了语文学科具有审美特性，语文教育在某种程度上是审美教育。但这种观点容易把丰富的语文教育狭窄化。应该认识到审美教育是以艺术和各种美的形态作为具体的媒介手段，通过展示审美对象丰富的价值意味，直接作用于受教育者的情感世界，从而潜移默化地塑造和优化人的心理结构、塑造完美人性的一种有组织、有目的的定向教育方式。可见，审美教育主要侧重于人性的完美和人生境界的提升，而语文教育除此以外，还要重视语文知识的学习和语文能力的提高。
那么，如何理解语文教育的内涵呢？语文教育内涵的生成既具有一般教育的共性，也具有语文教育自身的特殊性。在这里我们最重要的是要把握语文教育的特殊性。语文教育的特殊性主要是由语文学科的性质和特点决定的。
1.语文学科的性质
反思建国以来的语文教育，大致可分为旧的语文观和新的语文观两个时期。旧的语文观以语文“工具”论观点为支撑，把语文学科看作是学习各门知识和从事各种工作的基本工具。语文教育“工具”论观点的明确提出是在上世纪60年代初期。1963年制定的《中学语文教学大纲》指出：“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”继而， 1978年颁布的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（草案）》再次提出了语文教育“工具”论的观点。由于语文“工具”性质的片面提出以及对科学化的过度强调和追求，了语文教育的审美特性，窒息了语文教育的生命力，陷入了技术主义的末路。从20世纪90年代语文教育界对语文教育的发飙始，语文教育进入了一个新的时期。90年代初，语文教育界对语文教学内容落后于时代状况表示强烈的不满，乃至于90年代后期发生了由《北京文学》首先发起，并很快得到《光明日报》、《中国教育报》等权威媒体加盟的对语文教学的大讨论、大批判。从邹静之的《女儿的作业》、杨东平的《语文课：我们失去了什么》，到洪禹平的《误尽苍生》，这些文章针对语文教学急功近利式的片面追求科学价值，把语文仅作为“工具”，而忽视人文精神培育，置美学价值于边缘的现象进行了尖锐的批评，并由此催发了对新的语文观的构建。面对片面追求科学价值而带来的严重恶果，90年代初期和中后期，国家教委先后颁布了两个《语文教学大纲》，即1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（试用）和1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲》（初审稿），对语文学科的性质进行了重新界定，指出了语文学科是工具性和人文性的统一。“工具性”立足于传播知识、语言训练、思维训练，进而掌握语言和语言运用规律，形成语言能力；“人文性”立足于文学熏陶，渗透思想品德教育，陶冶人的精神，着眼于人形成健全人格。21世纪初，国家教育部制订了《语文课程标准》，进一步指出了语文是工具性和人文性的统一，并把语文教学“尊重学生在学习过程中的独特体验”，培养学生的审美态度和价值观作为语文教育的价值追求。语文教育的美学价值，语文学科的审美特性虽得到了重视，但由于受应试教育功利目的影响，仍摆脱不了技术主义的阴影。2008年《语文教学与研究》第4期高端访谈栏目《80后写作与语文教育——昌切访谈录》一文中，昌切教授说：由于现行的应试教育放大了语文的工具性、技术性和可操作性，使之程式化，公式化，丧失了人文性，使语文课变得鸡零狗碎而令人索然寡味，导致中学进入大学的学生很难适应和满足他们在专业方面的学习需要。昌教授大力倡导学生在语文学习过程中的独特体验。
本书总体特点
（一）专业的语言文字
“文字简明扼要、表述严谨科学”这一基本要求对语文教育学课程的每一本著作来说，都是非常重要的。本书条理清晰，行文自然流畅，语言通俗质朴，字里行间流露出浓浓的专业学术气息。首先，书中对理论问题的论述，简明扼要，精准到位。比如说，编者在论述“语文教学的一般过程”时，先给学生详细阐述“教学”和“教学过程”这两个概念的区别，接着再逐一论述“语文教学过程”的各个知识点，做到了理论知识的细化和深化。其次，在本书中，每章节伊始，编者用一段简短的文字作为本章节的内容摘要，使学生对该章节的内容有一个概括性的认识，增加了整本书的可读性。同时，编者还巧用图表图示，形象可观，语言简洁但含义丰富，便于各要素的分析、比较、研究。
（二）严密的逻辑结构
语文教育学作为一门理论性较强的学科，有众多的理论问题需要研究，教材的编者需要对语文教育现象做出全面的描述，并阐释各要素之间的内在联系。本书是按照一定的逻辑结构和顺序来架构的，从“教育者”、“受教育者”、“教育内容”三个方面来构建语文教育学的学科体系，从而凸显出语文教育的根本任务，具有严密的逻辑结构，系统、连贯、全面地陈述和统摄了几乎所有的教学知识、方法和理论。编者首先要求对语文教育学的学科体系有一个在理论层面的把握，在此基础上，熟悉了解教学操作过程当中具体的活动方法。具体到每一章节，从概念的解释到具体内容的分析建构，无不体现着编者逻辑结构的严密性。
（三）开放的学术视野
本书在强调对我国悠久的语文教育经验继承的同时，也强调对国外母语教育教学传统的借鉴与发展，具有开放的学术视野。编者采取“古今中外法”来研究与概括语文教育学的学科体系，揭示出学科发展的规律。编者学术视野的开放性突出表现：
1.语文学科教育的纵向比较
编者论述一个专题，能从历史出发，追溯其发展过程，注重历史地看待涉及到的理论问题。同时，编者并不是生搬硬套现有的学科研究成果，而是用动态的过程准确地概括出理论一步步发展的状态，体现了学科历史的发展规律，有利于引发学生的思考和研究。比如在论述“语文教育的本质”这一章节时，编者从我国古代语文教育的产生介绍起，接着介绍我国近代语文教育的演进，坚持在历史的发展中考察其变化，谈古论今。这有利于学生更深入地理解语文教育学科的相关知识，同时也能够避免学生只知“果”而不知“因”带来的片面理解，在一定程度上开阔了学生的学术研究视野。
2.语文学科教育的横向比较
为大力推动我国语文教育的发展，本书还注重参考借鉴国外教育学的相关理论，在多层次、多方位的叙述中给学生深入思考和全面掌握的空间。虽然各国的母语教育有着鲜明的民族性和独特性，但是作为语言教育的研究，必然有其共通之处。编者在阐述“作文教学的一般程序”时，打破了国内传统作文“四环节作文训练模式”，明确指出“命题――指导――批改――讲评”的四环节作文训练模式使学生处于被动的地位，只立足于教师的教，并不利于学生写作能力的提高。编者通过对国内外作文教学理论的比较研究，同时在结合我国实际教学要求的基础上，提出了作文教学的一般过程可以分为如下几个阶段“教师写前指导――学生准备、教师写中指导――学生写作、教师写后指导――学生总结”。这种作文教学模式体现了学生的主体地位，使“师生”在作文教学程序中处于对应关系，“对应平等”的师生观，迎合了时展要求。
（四）具体内容上的新颖性
教材不仅是课程内容的物质载体，也集中反映了该学科领域相关的研究成果，具有学术专著的意味。如今，有关语文教育教材的编写并没有明确的框架结构或学g体系，编者一般根据社会时代的发展、学科自身研究实践的特点，通过相关教材来阐述自己对语文教育的理解。阅读比较，我们发现本书在某些专题的理解上具有一定的新颖性。
1.“大语文、终身教育思想”
20世纪80年代最先有教材将语文教学过程独立成章，进行相关的论述研究。语文教学是学校开展语文教育最基本的途径，正确认识语文教学过程，对于搞好语文教学、办好语文教育具有重要的统领作用。在本书中，编者首先对中国传统的语文教学过程进行了历史脉络梳理，在追溯历史脉络过后，编者提出了自己对语文教学过程的再认识。编者用“大语文、终身教育”的观念来诠释语文教学过程，他认为不应该把语文教学过程看成是一种固定不变的单一模式。“中学语文教学过程也是一个多层次、多类型的开放系统，从多层次来说，存在着一个阶段教学的全过程、学年教学过程、学期教学过程、单元教学过程、课题教学过程、课时教学过程等等；从多类型来说，有阅读教学过程、作文教学过程、听说教学过程及课堂教学中不同课型的教学过程”。编者并没有将语文教学过程局限于简单的课堂实施过程中，而是以现代教育理论和科学系统的知识作为引导，用“大语文、终身教育”的思想来阐述语文教学过程，从宏观角度着手，揭示出语文教学过程的全貌及诸多关系，切入点巧妙，观点新颖，视野开阔，具有一定的科学依据。
2.“以文为主，文、语合一”
本书在介绍中学语文教学的主要内容（基础知识、阅读、作文、听话、说话五种课程形态的实施和评价）的时候按照“读、写、听、说”的顺序排位，避免了“听、说、读、写”的言语自然生成论。编者始终贯彻以读写训练带动听说训练的训练方法，坚持“以文为主，文、语合一”的自然科学生成论，同时也证明了阅读能力在语文能力训练中的重要地位。在重视“阅读、作文能力”训练的同时，编者也并没有忽视听话、说话能力的训练，坚持“听说读写并重”的原则。早在1924年叶圣陶先生就已经在当时的《教育杂志》上发表了《说话训练――产生与发表的总枢纽》一文，提倡当时的语文研究要正视说话教学，其听说读写并重的语文教育思想就已露端倪。本书也坚持贯彻“听说读写并重”的原则，“听话教学、说话教学是全面实现语文教学目标的需要，与其他教学内容具有同等重要的地位”，中学语文教学的主要内容相互依存、相互促进，不可偏废，更不可割裂，它们共同促进学生能力水平的提高。
3.“真、善、美”统一
本书把“提高学生的智能水平”放在整个语文教育的首要位置，体现了语文智育是德育、美育的基础。编者用“美学”的独特视角来审视语文教育，只有先具备“真”，再具备“善”，最后才能具备高层次的“美”，遵循“真――善――美”逐级发展的规律。编者对三大功能论也进行了比较详尽的阐释，从特点、内容、途径与方法等方面着手，深入探讨各功能论的形成与发展。比如说，编者在对“德育论”的阐述中，首先提出了语文学科德育的四大突出特点，接着介绍语文学科德育的主要内容，最后详细论述实现中学语文学科德育功能的方式与途径。编者充分结合语文学科的特点来开展语文智育、德育、美育的培养，由表及里，深入剖析。
结语
阎立钦教授主编的《语文教育学引论》是一本通论性质的教材，系统地阐述了语文教育学的产生、原则、测量和评价等各方面的内容，从传统的最基本的语文教育学知识出发，使学生对语文教育的理论系统有一个初步认识。在此基础上，围绕中学语文实际教学的一系列过程，进行深层次的阐述，是一本对语文教育进行全方位探索研究的“百科全书”。
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语文教育作为每个中国人都应该接受的基础教育，语文教育训练着每个人的内心世界和外在行为。通过接受语文教育，人们能够从更多的层次来理解人间百态，也能够提升自己的感受力和表达力。内心世界的修养需要通过阅读，通过朗读来孕育自己的语言感受力，感受语言内在蕴含的柔情似水、激情澎湃、热情豪放、惊心动魄、身临其境等。丰富的内心感受几乎都是通过阅读和有声阅读获得的，内心的丰富情感必须外化于自己的行为中，能让行为变得高尚、恰当、得体等。通过在语文教育中鼓励朗读，使其通过朗读来感受民族文化的魅力所在、华夏民族的文化本质和文化灵魂所在，提升我们对民族文化的崇敬之情。
二、朗读在语文教学中的启迪与塑造
语文教育不仅是要交教孩子认识字，关键是要教给孩子认识自己身处的文化环境，理解我们民族文化中所具有的各种文化特征。把各种民族文化的优秀内容融入语文教育中，如甲骨文、少数民族语言等，不断启迪孩子们对民族文化的兴趣，提升它们追求民族文化的勇气。语文教育是民族文化教育的主要形式，同时也是启迪民族精神的主要形式。朗读作为语文教育中的主要形式之一，它是孩子们直接感受和理解民族文化的最重要手段，通过朗读学生就获得语感、语调、语境，就获得语声、语气、语态，就丰富了学生的语言系统和语音系统。朗读在语言教育中启迪着每个人的语言能力，也启迪着每个人的内心世界，更启迪着自己血液里流淌着的民族文化感。
文化使生命具有潜在的动力，使生命变得更加具有人文性，也使生命变得更加理性。语文教育中的民族精神通过朗读融入学生生活中，它不断地塑造着学生的内在世界和外在行为，如，孟姜女、孔雀东南飞、梁山伯与祝英台内心世界的痛苦，让人们感受到内心世界的痛苦给生命带来的蹂躏。朗读能够展演语言之间蕴藏的情感，不仅能够打动自己的心灵，同时也能感染周围每个人的心灵，打动自己和感染别人实质就是在塑造内心，也在塑造行为。朗读在语文教育中既启迪着自己对民族文化的感悟，也塑造着自己对民族文化有的文化性格和文化行为，朗读不断地启迪和塑造着华夏民族所具有的共同情感。
三、朗读对语文教学的重要性
（一）语言能力和语言素质的培养作用
语文教育不仅限于教人读书写字，而是要教人学会用思想的智慧、语言的灵活、表达的幽默来展现语言本身所具有的生活内涵。在语文教育过程中，学生一定要把语言读出来，只有读出来他才能够对语言有潜在的感受，其原因是它们缺乏对语句表达内容的理解，它只有通过朗读过程中对语调的把握来体会语言内在的酸甜苦辣和悲欢离合。通过朗读获得直接理解，它就能直接把它融入自己的语言表达体系中，能够直接提升自己的语言能力。语言能力的提升也会直接影响到语言素质，在不同的语言表达和抒写过程中，总能够看到它们中间所蕴含的语言素质，所以说，朗读对语言能力和语言素质的培养起着重要的作用。
（二）语境、语调、语感方式的培养作用
在特定的语言环境中，使用特定的语调就能有特定的语感。汉语语义的复杂性就在于以上三者中任何一个变动都可能导致原有的语义发生彻底的改变，都可能使人们的交往受挫或情感倒错。对语境、语调、语感的把握需要通过朗读来实现，没有直接的有声朗读，对它们的把握几乎是不可能的，你也就不可能通过这种方式来理解人们所说的口头语言。几乎可以说，没有朗读，就没有口头语言；没有朗读，就不可能获得语言的直接表达方式，语言就会变成书本上的语言，语言自身也就失去了自己的外在灵活性。朗读在语文教育中的作用表现在对语境、语调、语感方式的培养，培养我们能够理解不同环境条件下各种语调所表达的语义，使自己能够理解自己民族文化形成的不同视角。
（三）语言感受力和语言欣赏力的培养作用
朗读是语文教育中唯一具有艺术性的教育方式。通过自己朗读和聆听别人的朗读，我们直接感受到的就是朗读所渗透出的丰富情感和感召力，语言的感受力只有通过朗读来实现，通过感受语言表达中的各种语言来获得五味杂陈的内心感受，使自己获得发自内心的感动。感受朗读语言和感动内心世界实质就是在欣赏朗读和语言，有感受朗读的能力，才能有欣赏朗读的能力。在语文教育中，鼓励学生采用朗读学习语文，渐渐地培养学生的语言感受力，也能够提升学生的语言欣赏力。
（四）情感表达的培养作用
朗读不仅培养学生的内心世界和口头表达能力，而且还影响着孩子们的抒写情感表达。通过对朗读过程中语言蕴涵情感的把握，学生就能够在自己的写作中表达出来。在朗读教学过程中，老师总是要求学生学会有感情地朗读，不断地把语言中的情感渗透到学生自身，使学生能够有身临其境的感受。要想有丰富的情感表达，就必须有丰富的情感收获，学生的情感收获方式就是通过朗读语言获得，所以，在语文教学过程中必须重视朗读对学生情感表达所起的重要作用。
