发布时间：2023-10-10 17:16:26
绪论：一篇引人入胜的国际音乐教育，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
课程的国际化有以下几种方式：一是开设专门的国际教育课程；二是开设注重国际主题的新课程；三是在已有课程中增加一些国际方面的内容；四是推进国际普遍关注的重大课题的研究等。目前，中国已开始有个别单位组织加入到国际音乐教育学会。此外，在已有课程中也缺少一些国际方面的内容，如在基本乐理、音乐欣赏、音乐史、音乐学课程中缺少世界音乐体系、历史文化及音乐研究的内容。
二、国际化的音乐教育研究
应注重地区性音乐教育的研究和国际普遍关注的重大课题的研究。目前，中国各地区高等音乐院校在办学及研究方向上没有形成地区性的研究特色，其主流研究还是集中在西方音乐及教育上，中国音乐教育如果要达到对世界各种音乐的学习和文化资源的利用，就必须形成对世界各个地区的音乐研究。在这方面，中国各地区的高等音乐院校可以形成相对的研究重点和分工，如西南部院校可包容南亚、东南亚音乐研究，西北部院校可包容阿拉伯世界音乐如中东、中亚、北非音乐研究，东北部院校可包容蒙古、日本、俄罗斯地区音乐的研究，华东地区院校可包容美洲地区音乐的研究，华南地区院校可包容太平洋（包括澳洲、新西兰等）地区的音乐研究，各地区音乐院校也要包容所在地区的音乐研究，这样也才能形成各自特色。许多国家如美国各地区音乐院校都以办学形成自己的特色，形成互补为目标。因此，不必要将中国的音乐学院都办成一种模式、一种方向、一种特色，单一模式的音乐学院在教学和科研范围方面显得极其狭窄，科研方面人力财力投入的极大重复与浪费，很难形成音乐的国际化研究，以及对人类音乐的充分认识和音乐资源的利用。另外，从当今国际普遍关注的重大课题研究事件，如学习世界多元文化音乐教育已成为国际音乐教育发展和关注的焦点，而中国高等音乐教育对此课题还没有重大举措。
三、国际化的音乐教育学术交流
文化交流必须是一种双向的，而非单向的。许多国家都意识到要培养出国际型人才，增进民族间的相互理解，就必须派教师、学生到相关国家去了解该国的历史、文化，去参与该国的生活，才能够真正深入地理解对方。同时，派出双方具有国际交流经验的教师直接推动教学，科研应向着国际化的方向发展。另外，除加强教师学生的互访以及加强与国际音乐教育学术组织的联系外，音乐教育的学术交流还必须建立学科研究的交流，这包括两个方面：一是对国际性音乐教育研究成果（项目成果或学科著作）的翻译介绍与出版，目前中国对当代新的国际性音乐教育成果知之甚少；二是加强中国音乐教育自身学科及学术的建设，即音乐教育学科建设及学术阵地的建立。
四、国际化交流中的本土音乐文化交流
从文化交流的高度来讲，音乐作为文化，是和平与发展主题所呼吁的各国民族之间的相互了解和理解中的重要的―部分。高等音乐教育（特别是师范）的国际化首先是具有文化功能的，从这一点出发，中国高等音乐教育中师范音乐教育与专业音乐学院（以表创艺术家的培养为目标）应该是两种评估系统。专业音乐学院的音乐教育以注重职业技术的培养为主，而教师音乐教育应该以音乐作为文化意义的传递、复制和交流为主。
这就引发了一个问题，我们中国高等音乐教育学习的是西方传统音乐，而西方就不应该学习中国的传统音乐吗？这个问题的实质就是国际交流中音乐交流乃至传统音乐教育体系的相互性与平等问题，解决这一问题是解决中国高等音乐教育与其他文化互相承认对方的一大前提，也是建立交互主体性的基本前提。
世界教育和音乐教育比起一百年前来讲，已发生了翻天覆地的变化，这也反映出人类在科技、政治、文化方面所发生的巨大变迁。以上问题也是这种巨大变迁所引发的对中国高等音乐教育的挑战，中国音乐教育需要有一些重大的举措。最后，我们以最简单的方式，用最简单的表达将以上问题更加明晰化：
1.国际化的音乐教育课程的挑战：中国高等音乐教育的课程是以欧洲为中心的，这些课程在20世纪30年代就已经基本奠定，今天仍然没有大的改变和突破。
2.国际化的音乐教育研究的挑战：中国高等音乐教育研究和国际比较也是以欧洲为中心的，对亚洲、非洲音乐的历史、文化及教育的研究还无举措。
3.国际化的音乐教育学术交流：我们交流的方向是单向的，而不是双向、多向的，我们对西方音乐教育学术的交流也是较浅层次的，这反映在对国外音乐教育学科建设和学术研究的成果缺乏整体的把握上。
2.制订音乐课程标准。
为实现音乐课程的价值与确保音乐课程的地位,许多国家都意识到了制订或重新制订音乐课程标准的重要性与紧迫性。1994年美国制订了该国有史以来第一套由联邦政府直接干预下产生的《艺术教育国家标准》。日本从昭和33年(1958年)以来,已进行了四次《中小学音乐学习指导要领》的修订。此外,英国、俄罗斯等许多国家,我国的香港和台湾地区也相继制订了各具特色的《中小学音乐教学大纲》或《中小学音乐课程纲要》。
3.确立新的音乐课程目标。
对于音乐课程目标的确立,许多国家和地区都摒弃了以往把音乐知识技能做为音乐课程首要目标的做法,而是强调音乐兴趣爱好与音乐审美能力的培养,强调通过音乐教育开发创造潜能,培养全面、和谐、充分发展的个体。如美国强调“开发人的潜能,提供创造和自我表现并享受成功的机会”;德国强调“音乐面向每个学生,人的所有能力都必须得到发展”;日本强调“培养学生爱好音乐的情趣和丰富的感受音乐的能力,陶冶高尚情操”;英国强调“发展学生对音乐的理解能力和欣赏能力”;俄罗斯强调“培养个性,促进智力发展”;香港强调“培养喜爱音乐及学习音乐的兴趣和对音乐的理解能力,并提高儿童自律、表达、专注和协调的能力”。
4.注重多元文化与本土文化的结合。
英国的Alison Street博士和Susan Young博士介绍了“音乐一对一计划”。这个项目致力于总结适合两岁以下儿童发展的教育实践。19世纪70年代以来，从对成人和婴儿互动的观察中得出越来越多的证据表明，声音表现水平的动态范围，包括声调轮廓、有趣的强弱变化和即兴行为等，被认为是语言掌握和交流技巧的促进因素。然而，我们在给年幼的孩子选择音乐时却常常没有考虑过关于音乐交流性的以上因素，相反，通常会倾向于选择适合集体的表演和有利于凝聚集体的音乐活动的曲目。“音乐一对一计划”力图将关于婴儿音乐性的最新理论应用到教育实践中，帮助父母及照料者采用更适宜的教育方法。计划首先要求收集信息，包括父母的每日音乐活动、对家庭音乐生活的态度、教师的教育方法等，在此基础上探讨怎样将音乐应用到两岁以下孩子的每日生活，要求教师必须与父母建立信任，形成彼此认同的伙伴关系；同时，教师必须找到适宜并受到双方认同的教育模式。这类与家庭相关的灵活工作为音乐教师的职业规定提出了挑战。
五、音乐亲子交流与人际交流
荷兰的Margre van Gestel强调通过亲子交流培养幼儿的歌唱能力。她认为，幼儿的生活中到处都是音乐。胎儿在出生前就可以听到声音(23-24周)，当父母为未出生的胎儿唱歌时，胎儿可以与父母形成情感联系。幼儿歌唱能力的发展就起源于胎儿的听力和情感经验。但是，由于当代生活方式的影响，很多父母不再有时间给孩子唱歌，而是仅仅把孩子留在摇篮里听音乐。很遗憾，这种方式并不能很好地促进幼儿歌唱能力或亲子关系的发展。父母亲自给孩子唱传统的摇篮曲，是激励孩子歌唱的起点。
意大利的Anselmi认为，3岁儿童的音乐教育应以音乐理论学习为基础，建立教师与儿童之间的互动，引发儿童自发的创造而不仅仅是模仿。观察18-24个月孩子听音乐的反应可以发现，一个正确、连续的刺激可以立即得到孩子的反馈，包括动作、声音或操作物体。这些反馈很迅速，通常是孩子还没有来得及控制或选择怎样反应时发生的，因此是自然随意的反应。
这个年龄的孩子自我意识开始建立，个性逐渐萌芽，已经具备了从教师的谈话中理解自己的反应是否正确的能力。但是，在学习音乐表达的过程中，如果儿童没有及时地反馈，预期的师生交流便很难进行，教师很难评估孩子的发展阶段，也难以采取促使儿童音乐能力和谐发展的最佳策略。因此，有必要对个性化和创造性策略进行研究，鼓励孩子在没有压抑感的情况下以自己的方式对音乐做出反馈。她介绍了在罗马公立托儿所大班的25个孩子中间开展的一项研究：两只蝴蝶(画在两张A4纸上)的游戏，一只粉色，一只黄色，蝴蝶说不同的语言，一个2/4拍，一个节拍，两个节奏都不易记忆，而且，它们常常忘记自己的语言，需要孩子们的帮助。大部分孩子能对不同的蝴蝶拍出相对应的准确节拍。这表明，虽然这里大多数的孩子来自不同的国家，说着各自不同的语言，但音乐是我们共同的语言――音乐能够打破交流的障碍。这就是与孩子一起从事音乐活动最重要的目的。
澳大利亚的研究人员Eliz-abeth Mackinlay研究了作为连接母婴间音乐纽带的亲子歌曲，探讨音乐如何成为亲子活动的一部分――女人哼唱儿歌和用音乐育儿的方式，音乐对她们的观念、情感和作为母亲的身份认同感的影响，以及通过音乐游戏和表演与孩子形成的互动类型和相互关系。作者通过自我人种志研究，采用表演和叙事法将作者身为两个儿子母亲的个人经验进行反省和研究。作者写道：祖母曾经哼唱的歌曲让她想起童年，当她自己成为母亲，也希望能像祖母那样唱歌给孩子听。“对大多数人来说，一个女人在我们小时候为我们提供持续的稳定感(同样也包括拒绝和否定)，这些感受来自于女人的手、眼、身体、声音，是我们最初的感知和最早的社会经验。”本文总结出音乐为母子交流提供的多种方式及效果，如在家里唱歌可以控制行为、缓解压力、减轻疼痛、提高身体意识和协调性、开发想象力、表达只能通过歌曲理解的各类情感；和孩子们一起大笑、转圈、拍手、哼唱、大喊大叫、观察、模仿、摇摆……通过唱歌加深对孩子的了解。此文揭开母子音乐世界的一角，吸引着更多的母亲分享她的经验。
来自纽约哥伦比亚大学的Patricia st.John研究了婴儿与老人的音乐交流。社会文化理论重视关于社会环境、人及其相互影响的研究，以寻找和解释世界的意义，音乐以其内在的社会化功能而成为促进代际交流的理想方式。作者从社会文化理论的角度，以参与代际音乐活动的两个特殊人群为对象：7对婴儿及照料者(婴儿年龄为3～16个月)和8个退休的修女(年龄为70～94岁)，力图探索他们之间的音乐互动怎样使老年人找到新的意义，同时丰富了彼此的音乐经验。音乐教师作为研究者的角色是参与者和观察者。
研究者于2007年夏天在美国东北部一个私人音乐活动中心进行了6段各1小时的音乐活动，对活动进行录像并编码，特别记录了活动中的动作和非语言交流状况。参与者的日志及其与照料者、修女在活动前后的非正式谈话记录作为对录像的重要补充数据保存。此外，照料者和修女在活动结束时完成的一份简单的调查问卷也是研究资料之一。研究表明：相处和分享是相互影响的基础，关系是代际交流的核心。如一位母亲惊讶
于自己愿意与修女交流，另一位母亲则对自己能积极参与陌生人的活动而暗道震惊。修女们惊讶于她们与孩子相处自如。通过集体音乐活动，如随着歌曲摇摆或一起玩“藏猫猫”等简单活动，每个人都能发现代际分享的快乐。这些婴儿与老人之间的交流启示我们：1邀请比命令更有效。老人经历着丧失独立性的失落，邀请能打开封闭的心灵之门。2选择提供控制感。两个亚文化人群都缺乏对生活的控制能力，需要给予他们选择的权力。3认知能力的显现需要时间和耐心。婴儿和老人都要找到以能力而不是无能参与的方式。4每个学习共同体的成员都能施展自己的能力。修女们在日志中表明对婴儿“没有期望”。但是，在记录观察内容时，她们对婴儿的能力感到惊讶和敬畏。5真诚与诚实赢得尊敬。如果你不真诚，婴儿是知道的；他们不喜欢虚假的表扬，成人也同样如此。
六、音乐教师教育
肯尼亚的Elizabeth J.A.An-dang’o从全科教师的角度介绍了该国的情况。全科教师相对于专业教师是指较少或没有接受过音乐教育专业训练的教师，他们教授所有的科目。在肯尼亚，大部分教师进行全科教学，仅私立学校有少量专业教师。研究者观察全科教师以判断他们怎样在现有的环境条件里实施音乐和体育课程，分析音乐教育的实践情况。
肯尼亚从19世纪40年代开始实施正规幼儿教育，音乐是学前课程必不可少的一部分，教师、培训者、课程开发者和学前机构管理者共同致力于改进和支持音乐课程。最新的音乐和体育课程指导纲要提出了具体的活动组织秩序，由专家按照音乐的具体元素和幼儿学习音乐的方式设计活动。音乐元素包括节奏、旋律和力度等。
肯尼亚是一个多元文化社会，有至少42种本土文化，每个文化群体有其独特的音乐遗产。与其他非洲国家不同，各本土文化、本土语言对政策的影响很少，因为高层规定了官方语言是英语，国家语言是斯瓦希里语，但本土语言对区分民族群体有很大作用。社会音乐环境的影响比音乐教育本身更体现实用性。通过访谈教师和观察发现，全科教师认为，音乐的主要目的是娱乐和社会化，是把孩子们组织在一起的手段，音乐是整个学校唯一一起学习的科目。但是，这也引起了孩子们是否接受了适宜年龄的音乐教育的忧虑。在文化影响方面，民族歌曲在音乐教学中越来越少，尽管音乐和体育课程指导里都有所强调，但教师对教本土音乐略有微词，认为学校里有来自不同文化的儿童，因此民族音乐教学不适宜进行，他们自己更喜欢英语和斯瓦希里语音乐。另一个原因是教师自身接触的民族音乐不多，他们做学生时就未曾在学校学过。但是在开展研究的10周里，有3位教师改变了他们对民族音乐的态度，愿意唱自己民族的歌曲；1位教师让班里的孩子演唱各自民族的摇篮曲，孩子们都热情参与了这个活动。这就有力地否定了肯尼亚流行的观念――城市孩子无法欣赏本土音乐。另一个重要观察是诗歌的作用。孩子们背诵许多短诗，这是学习音乐重要的先决条件，学习诗歌有利于节奏的掌握。尽管教师还不能自觉地把诗歌和音乐联系起来，但是这个发现使音乐教育可以尝试通过诗歌的方法来开始，即将音乐和诗歌的节奏联系起来。
