发布时间：2023-09-26 14:42:41
绪论：一篇引人入胜的初中物理重心的定义，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
（1） 线段的重心就是线段的中点；
（2）平行四边形及特殊平行四边形的重心是它的两条对角线的交点；
（3）三角形的三条中线交于一点，这一点就是三角形的重心；
（4）任意多边形都有重心，以多边形的任意两个顶点作为悬挂点，把多边形悬挂时，过这两点铅垂线的交点就是这个多边形的重心。
提示：（1）无论几何图形的形状如何，重心都有且只有一个；
（2）从物理学角度看，几何图形在悬挂或支撑时，位于重心两边的力矩相同。
3、常见图形重心的性质：
（1）线段的重心把线段分为两等份；
在进行“重力”教学时，一般首先会明确：地球附近一切物体都受到地球的吸引，由于地球的吸引而使物体受到的力叫重力.这是教材给重力下的定义.接下来，在教学过程中多会介绍重力的大小与质量的关系，重力的方向等等.这些内容确实应该让学生引起重视，但这些内容在初中的学习过程中都有过比较详细的介绍，学生接受起来比较容易.一般来说，在重心概念的理解上经常会出现一些比较“隐蔽”的问题.
初中物理教材对重心的表述是：重力在物体上的作用点叫重心.而高中物理教材对重心的表述则有所不同：一个物体的各部分都要受到重力的作用，从效果上看，我们可以认为各部分受到的重力作用集中于一点，这一点叫做物体的重心.
粗看起来这两种表述好像区别不大，但如果反复推敲一下，就能发现这两种说法不尽相同.而如果不在此解决问题，可能会给后面的教学带来一些麻烦.麻烦何在？请看下题：
题关于物体的重心，下列说法中正确的是
A.重心就是物体上最重的点
B.形状规则的物体重心一定在物体的几何中心
C.任何物体的重心都一定在物体上
D.用细线悬挂的物体静止时，细线方向一定通过重心
上题虽然不难，但学生总是有问题.几乎所有的学生都认为重心一定在物体上.究其原因，可能是受到初中教材对重心定义的影响；但更有可能是因为他们没能够对高中教材中的概念进行深入研究.如果只看到了“一个物体的各部分都要受到重力的作用”，那重力当然一定作用在物体上.但是，重心并不是重力真正的作用点，它只是一个等效点――“从效果上看，我们可以认为各部分受到的重力作用集中于一点”.毫无疑问，重心并不具有“物质性”， 只是一个等效替代的点一一甚至从某个角度来说，重心并不存在.如果对重心概念的理解能够达到这种程度，“重心不一定在物体上”就应该不是什么问题了.
可能有一些教师，在处理这个问题时采用了不同的方法――直接举出很多重心不在物体上的例子，如篮球、足球、高压锅、空油罐、铁盒等，然后让学生通过“想象”得出重心不在物体上的事实，最终得到重心不一定在物体上的结论.这样处理的结果，可能在面对上述类似题目时是没有问题的；但是，对于学生深入理解物理概念，养成学习物理概念的良好习惯却没有什么好处.对“重心”概念的学习，正是培养学生认真钻研教材，深入理解物理概念的一个良好机会.
2在弹力教学过程中，培养学生分析实验现象、理解规律本质的习惯和能力
根据教材安排，在进行弹力教学时，会有“探索弹力与弹簧伸长的关系”的实验.这个实验的最终目的是要通过实验得到弹簧弹力与伸长量成正比.其实验过程和实验结果都是比较简单的，一般不会有太大的问题.但是，如果能对该实验做进一步的发掘，在培养学生能力上也可以产生很好的效果.以下是我和学生一起探究该问题的教学片段：
教师：同学们，这个（指着实验过程中悬挂着的）被拉伸了的弹簧长度要比弹簧的原长长，这个伸长量到底来自于哪里呢？
学生：弹簧伸长了.
教师：是什么地方伸长了？还是弹簧“长长了”一截？
学生：就是弹簧伸长了；没有“长长”.
教师：那到底是哪儿伸长了？
学生：怎么说啊……
教师：你们是不是想说弹簧的每一部分都伸长了一点点？
学生：对、对、对.
教师：不错，是这么回事.照这么说的话，整个弹簧伸长 时，半截弹簧的伸长量应该是Δx/2.
学生：那当然.
教师：那如果我将这个弹簧剪掉一半，剩下的半截弹簧劲度系数有无变化呢？
学生（几乎所有）：没有变化.
教师：大家一定要好好想一想；要结合劲度系数所反映的物理意义来思考.
学生（少数）：有变化，变为二倍！
教师：能解释一下吗？
学生：在相同的弹力下，半截弹簧的伸长量只有原来整个弹簧伸长量的一半了.k=F/x，x变为原来的一半，劲度系数变为两倍.
学生（大多数）：有道理.
教师：抓住了问题的本质，说得非常准确.那如果截掉2/3留下1/3呢，剩下的弹簧劲度系数又应该为多少？
学生：变为原来的三倍.
教师：如果剩下1/n呢？
学生：n倍.
教师：原来弹簧劲度系数与长度有关的本质是在这里.其实大家还可以顺着这个思路，在课下去探究，如果将两个劲度系数分别为k1、k2的弹簧串联起来，总的劲度系数又应该是多少.如果将n个劲度系数分别为k1、k2、k3、…、kn的弹簧串联起来，那总的劲度系数又应该是多少？
正是在这样的引导下，学生通过自己的分析与探索，一步一步接近问题的本质.
其实，上面这些问题都很基础，但在平常的学习过程中却很容易被教师和学生忽视.我以为，如果能正确处理好这些基本问题，对于帮助学生理解概念和规律的本质，提高学生的能力都是非常有价值的.而如果直接将某些结论硬“塞”给学生，不让他们通过探究活动来获得，其效果就会相差甚远.而一旦让他们活动起来，他们不仅收获了知识，也提升了自己分析问题解决问题的能力.
“实践是检验真理的唯一标准”.为了对教学效果进行检测，后来在一次小测验上我出了下面这道题.
题下列对重力、弹力的相关知识描述正确的是
A.重力的作用点一定在物体上
B.重心一定在物体上
C.弹簧的劲度系数与弹簧长短有关
D.弹簧的弹性限度与长短有关
结果，两个进行对照的班级差距明显.这充分说明，在学习物理概念、物理规律时，通过活动让学生深刻理解概念和规律是相当重要的.
3在摩擦力教学过程中，培养学生科学细致观察、积极有效思维的习惯和能力
摩擦是现实生活中广泛存在的现象，学生都能感受到摩擦力的存在，也体会过它的作用.在进行摩擦力的学习时，学生开始都能表现出一定的兴趣，但经过一段时间的学习，学生就会越来越讨厌摩擦力，越来越怕摩擦力了.为什么会这样呢？这是教师们应该认真思考的问题.
一般来说，在摩擦力的学习过程中，学生最大的问题是判断摩擦力的方向.因此，在摩擦力的教学过程中，教师们对滑动摩擦力和静摩擦力的方向历来都很重视.对于“相对运动”和“相对运动趋势”，教师总是不厌其烦的指出“相对”、“趋势”等关键字眼的重要性，这都没有问题.但是，效果总是不理想.究其原因，好像也说不太清楚.
其实，这是个观察与思考的问题.观察是件很平常的事情，但并不是一件简单的事情，它对应一种能力――观察能力.要进行全面而又细致的观察并不容易.思考则是更高层次的思维活动，对应着思维能力，它对思考者有着更高的要求.如果错误的以为观察就是大致的看一下，思考就是肤浅的想一下，结果就会很麻烦.更可怕的是，一旦养成了错误的观察和思考的习惯之后就会发现，观察总是不全，思考总是不对.而当“感觉”经常与“事实”发生冲突时，人们就会慢慢的出现消极抵制的情绪.考虑到这些，在每次摩擦力教学时，我针对滑动摩擦力和静摩擦力，都会设计下面两个实验.
实验一在水平桌面上以“较快”的速度抽出压有物体的纸带，观察物体的运动，判断物体所受滑动摩擦力的方向.体会滑动摩擦力方向与物体运动方向相同的情况.
1.只背公式或只从数学角度理解物理公式，不理解其含义和条件。如力学中，速度、平均速度、加速度的定义式，电学中有关电场强度的定义式E=F/q、这些公式都能计算相对应的物理量，但不能只从数学角度理解这些公式。讲解这些公式，我的看法是可以复习初中的密度公式，因为学生对物体的密度有比较好的感性认识，这时再教物理量的定义方法――比值法，学生就比较好接受。
2.只记结论，不注意物理过程
现举一道习题说明：
例一：足球以10m/s的速度水平飞向墙壁，碰到墙壁经0.1s后以8m/s的速度沿同一直线反弹回来，求足球在与墙壁碰撞过程中的平均加速度。
刚进高一的同学在做这题时对0.1s的过程是理解不到位的，有的同学认为末速度为0m/s，有的同学认为末速度为8m/s，而少数知道-8m/s也是糊里糊涂对的。
3.只重视物理，不重视用词语直接表达的概念
中学物理课本中用语言直接表达的物理概念比物理量还要多，如质点和点电荷、重心、平动、转动、内能、理想气体等。这些概念不仅定义严谨，而且能与其他物理概念形成一个完整的系统。如果模糊不清，不但直接影响解答习题，而且对于学习新知识、对于系统掌握物理知识都造成障碍。比如在讲机械运动的定义时书上是这样说的：一个物体相对另一个物置的变化，而我们老师往往都简单带过，而不懂讲清一些问题，如果我们这样向学生设置一个问题：概念中一个物体是指什么？（研究对象）另一个物体又是指什么？（参照物）这样对概念的理解就比较深入。
二、概念、规律形成过程教学的基本结构
物理问题的研究过程大致可以概括为：
提出问题假设猜想理论推导实验验证获取结论。
