发布时间：2023-10-07 15:42:11
绪论：一篇引人入胜的简述素质教育的主要特征，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）26-0018-02
中国社会发展的根本任务在于建立平等、互助、良性运行的和谐社会，实现人的全面发展，延伸到大学教育中，就是通过语言、符号、文字等人类交往工具，提高教育领域中多极主体间真实有效的沟通与交流水平，将多极主体组织起来，形成一股合力，调整各种矛盾、冲突与对立，并将其控制在一定范围内，构建和谐、规范、发展的大学教育，培养身心健康的当代大学生。
一 大学教育功能解析
教育是人生最重要的经历，它会改变一个人的知识、态度和行为。现代教育在社会发展中具有传授知识与技术、传递文化价值观念、实现个体的社会化、增强社会凝聚力、传承民族文化遗产等显。
大学作为教育的主阵地，大学教育的功能到底是什么？19世纪的牛津学者纽曼在其名著《大学的理念》中认为大学的功能在于提供“博雅教育”，目的在于“性格之塑造”，即如何使大学生做一个有理想、有价值的人。从大学的历史来看，它总是和国家、民族的命运联系在一起，因此教育首先必须是对经济和政治有用，高等教育首先应该服务于社会。于是，后来大学的功能又被完善为人才培养、科学研究、服务社会三个方面的内容。
当今，很多大学的规模在迅速发展，但大学生的素质却在急速下降，甚至连所谓顶尖的“研究型”大学也是一样。大学的发展几乎就是社会和市场某种职位需要的转义。过于实用化和功利化，最终往往导致大学培养出来的人，既没有人格素养也没有专业技能，上不着天，下不挨地，悬在半空，正面功能有所减弱。
大学的发展不仅需要注重规模、结构、效益的发展，而且更应该注重质量的发展和提升，质量的提升包括学校特色专业的设置、教师素质的培养、校园文化环境的改善，同时更应该包括大学生心理健康质量和思想健康质量的发展。大学教育事业是育人的事业，不仅让大学生掌握专业技能，而且要使之学会做人，要有健康的思想和健康的心理。
苏珊·桑塔格在《疾病的隐喻》中写道：“患病是人生的夜晚。每个人生下来就具有双重公民身份，一个属于健康王国，一个属于疾病王国。虽然我们希望拥有健康王国的居住权，但或早或晚我们都要被迫，至少有一段时间到疾病王国去报到。”①
世界卫生组织将健康界定为：“一种完整的生理、心理和社会良好状态，而不仅仅是没有疾病或伤残。”② 可见，世界卫生组织对健康的理解是多层面的。
当代大学生肩负着中国特色社会主义建设的历史重任，他们即将走上社会的舞台，指引中国未来发展的方向，这时，作为科学思想传播主阵地的高校，应该把大学生的“健康”教育作为发展的重心。大学生健康质量提升是高等教育发展的终极理想，是规模发展的目的指向，没有了心理和思想的高质量，再大的规模和速度也都失去了意义。学校的规模大、效益高并不代表大学教育的良性平衡发展，大学发展要从学生出发，从学生归属的需要、健康的需要、受尊重的需要、自主自尊的需要出发，构建能够满足多重需要的现代大学。
因此，大学教育在培养出一批有专业知识和技能的人才的同时，更应该是人格和素质教育的基地。
二 大学教育的有效控制
大学教育精神既然是以学生为本，大学教育就应关注大学生的角色扮演是否自由、扮演过程是否顺利。学生角色的主要特征是什么？有些人认为独立性和成就是其主要特征。还有一些人认为，做一名好学生的关键就是简单地“满足学校和老师的要求”。还有一些人指出，学生角色中最突出的特征是耐心。
无论我们怎样描述学生这个角色，按照学校的观点，学生能适应这个科层体制才是最重要的。这就意味着学生必须学会并遵守这些规范，如按部就班的守时上课、尊敬师长、学习上诚实、不挑剔苛责、不打架斗殴扰乱学校秩序等。
另外，传统的大学教育依赖权力和灌输，重视学校与教师权威，重视现成结论的记忆，而忽视学习过程和学生的主动参与，忽视了大学生的主体性、能动性和差异性，忽略了在价值观念形成过程中个体的认知、判断、情感、理解和选择的重要作用，导致了大学生的道德判断能力和选择能力开始弱化，使其在多元的价值观念面前变得无所适从、左右摇摆，长期下来，就会致使大学生的心理认知出现异常，进而出现不符合社会规范、不符合校园规范的行为。外加社会转型过程中，社会结构耦合度不高，脆性较大，高校教育发展定位处于不断转换的过程中，控制手段有所淡化，使高校教育阵地出现了发展失衡现象。
为了使学生更好地遵从学校的各项规范，为了预防大学生各种错误行为的发生，使学生树立正确的人生观和价值观，大学教育必须发挥控制的作用。社会学家将控制论引入社会学领域，分析社会运行。任何社会都要用社会控制体系来维系现存的社会秩序，使其达到预期的目标。
高校作为社会的一个重要组成部分，在发挥其教育功能的同时同样需要适当的控制手段，维系教育发展的平衡。正如美国早期社会学家白克马所说的：“社会秩序，决不能偶然产生。既经产生，如无外力控制，亦不能维持；因个人常各寻自己私利，而茫然于社会利益。”③ 因此，控制是维系秩序必不可少的手段。
适度的控制有利于社会稳定，有利于社会秩序的维系，有利于一个组织或团体的规范。但是，过度控制即使有可能带来社会稳定的局面，但也只是一种“万马齐喑究可哀”的局面，稳定局面只能是表面的、暂时的，稳定的背后必然蕴藏着深刻的隐患与危机。若学校过度控制就会致使大学生越轨现象更为凸显。
大学教育中控制的运用，要符合学生身心发展需要，给予一定的自由度。从人类社会诞生的时候起，人类就从未放弃过对自由的追求，大学生作为一个最活跃的年轻群体，更需要自由地接受教育，自由地发展创造，学校的过度控制恰恰会限制大学生的活动空间，这是不科学的。
社会学家哈贝马斯的交往行为理论为大学教育发展提供了新的理论视角，它具有很强的实用性，对有效控制的发挥有重要的指导作用。
三 引入哈贝马斯交往行为理论的意义
1.哈贝马斯交往行为理论简述
哈贝马斯曾把人的行为分为“工具行为”和“交往行为”两大类，“工具行为”是围绕技术规则进行的，它反映的是人与自然之间的关系，人与自然的关系是在实践中形成的、始终是处于一定社会关系中的、纳入了社会过程的物质交换关系，是具有社会性的物质交换关系。“交往行为”则是指人与人之间的相互关系，是指两个或两个以上的具有言语能力与思维能力的主体之间的互动，其目的是通过对话形式达到人与人之间的相互“理解”和“一致”。在哈贝马斯的交往行为理论中，特别强调语言的意义，它是一个主体与其他主体相互作用时通过语言进行的思想交往。当今社会，“生活世界”的存在方式在某种意义上逐渐被“非生活世界”法则打破，科学有效的语言对话方式也出现了断裂与扭曲，生活世界与交往行为间的中介语言被功利化与现实化所侵蚀，因此要建立有效交往，必须重拾有效的对话机制。凡是有“交往行为”的地方，就有言语行为的存在，凡是言语行为受阻或被扭曲的地方，交往便会不合理。在交往范围扩大化、交往手段多样化、交往技术快速发展的今天，互动过程的多极主体采用什么样的对话语言方式，直接关涉到交流与沟通的效果，为了使对话沟通有序进行，我们必须遵循科学、有效、务实真诚的原则。
2.交往行为理论对大学教育意义的引介
第一，交往对话的动态性。人是社会的产物，人的本质属性是社会属性，当然，人也有自然属性，人首先是一个自然存在物，但更是一个社会存在物。人只有在社会联系中才能存在和生存，因为人只有结成一定的社会关系，才能形成现实的改造自然的活动。社会属性的保持离不开交往和沟通，交往实践是人的存在方式，交往存在于人的一切社会活动中。叶澜指出：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。”④ 大学教育就是不同的主体在共同的价值观和发展目标的基础上所进行的良往互动，多极主体以真诚善良的语言符号为手段达到他们之间的相互认同、相互融合。在这场交往互动过程中，学校与老师不是权威主体，学生不是被动接受对象，应倾向于建立一种平等的交往对话关系，他们都是交往的主体，他们在人格上是完全平等的，学校与教师的语言霸权地位被消解，学生的主体地位得到确立，通过沟通来达到相互尊重、相互影响和相互渗透，使学校控制与师生身心发展健康和谐。
第二，交往对话的双向性。哈贝马斯认为，交往行动的核心就是建立“主体间性”，交往是主体间的相互关系而非单向关系。大学教育要实现多个主体“共生共荣”，而非一家独大的局面。传统教育模式更强调权威和体制，忽视了学生的价值意义和健康质量，即哈贝马斯所说的“生活世界的殖民化”，忽视了对受教育主体完满生活的建构思考，忽视了受教育者心灵的成长，忽视了学生的主体地位，忽视了与学生的交往对话，是一种不平等的单向交往过程。大学教育功能的发挥是一个多向动态运动，只有多极主体间进行平等的交往与对话，才能实现真正意义上的完美大学教育。
第三，交往对话的融入性。交往主体的行为不是纯粹的个体行为，各主体必须走进交往系统，融入到大学文化氛围中，感受各自的心理和情感，融入到对方的生活世界。师生要进行真诚真实的直接交往对话。大学教育的目的不是仅仅限于让受教育者清晰一些基本政治制度、道德规范和生活常识，而是教给大学生做人的方法，树立正确的世界观、价值观和人生观。在直接对话模式中，通过真实的参与，真切的感受，明晰各自的角色定位，了解大学发展与学生健康的真正意义，这些更需要我们通过直接交往完成，而不是借助生硬的现代教学设备载体。
大学控制手段如果是基于平等、友善、真诚、正义这些基础上的沟通对话，这将是成功的内化过程。
当然，对控制效果如何，决策是否正确，控制过程中产生了哪些问题等等，这些都需要通过及时反馈才能获得有关信息，检验社会控制的力度、刚度和控制网络的致密度三个标准是否符合，以便对教育控制环节作出适当的调整。我们要从学生的心理和认同态度出发进行控制信息沟通，而非学校或老师一味按照既定的控制决策实施控制，那样，高校教育系统就可能偏离了预定的轨道，后果将很严重。
注 释
①威廉·科克汉姆.医学社会学[M].北京：华夏出版社，2000：160～161
②沃林斯基.健康社会学[M].北京：社会科学文献出版社，1999：149
③孙本文.社会学原理[M].北京：商务印书馆，1958：512
④叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1996
《义务教育地理课程标准》中明确要求我们：要构建开放的地理课程，即着眼学生创新意识和实践能力的培养。地理课程充分重视校内外课程资源的开发利用，拓宽学习空间，注重多样的地理学习方式，鼓励学生自主学习、合作交流、积极探究。
新教材在内容组织上改变了过去单纯提供现成结论的做法，而是创设了诸多问题情境，提供探讨空间，提出各种问题或引导学生提出问题，促进学生思考和探究。地理探究活动更加有利于学生主动学习，获得新知识并培养能力。
我在地理教学中，对如何开展探究式学习，进行了一些尝试，颇有收益。
一、地理探究式学习的内容要切合实际
探究不是唯一的地理学习模式，有些章节内容并不适合开展探究式学习，只有那些难易适中，符合现阶段学生地理学习基础和心智水平，可以借助现有的设施和客观条件，通过师生共同努力能够解决或部分解决的问题，才适合于探究式学习。因此，探究的内容要根据教学内容、教学目标、学生的实际能力和学校的教学条件来确定。例如：在学习“中国的自然环境・气候”这一章节时，学生观察屏幕上展示的我国七月平均气温分布图。思考：①说出我国七月平均气温最低和最高的区域名称。②我国七月平均气温南北温差约为多少？③我国七月平均气温分布的主要特点有哪些？简述形成的原因。④拉萨市与武汉市纬度相差不大，但平均气温差异大，为什么？
探究设问要有鲜明层次，难易要有梯度，利于学生地理思维活动的循序渐进。这样，学生在学习的过程中也就不显得枯燥了。
二、地理探究式学习的形式要多样化
地理探究活动的形式有多样，按组织规模可分为小组活动、全班活动、年级活动、全校活动和社会活动等。根据探究活动的表现形式可分为角色扮演、问题探究、调查和实践、正反方辩论、图表资料收集研究、案例分析等。例如：我在讲授“水资源”一节时，就采用了“正反方辩论”的方法。
辩论题目：水资源取之不尽，用之不竭
正方：地球蕴藏着大量的水，地球表面七分是海三分是陆地，水是再生资源，因此，水是取之不尽，用之不竭的。
反方：地球上的水仅有小部分可为人类直接利用，且目前污染严重，水资源时空分布又不均匀，因此，水资源匮缺日益明显。
让学生自由选择立场，形成两大阵营，再自主推选出首席代表1名。要求每一位学生在一周内就自己赞成的论点收集资料，写出1～2条论据，交给首席代表，再由首席代表组阁，形成3～5人的代表团队在全班学生面前开展辩论，坐在下面的学生也可以举手站起来加入辩论。
由于学生自由地查找有关论据，又亲历了辩论过程，对节水意义体验更为强烈，进一步巩固了“人地协调”的科学资源观。
三、地理探究式学习要以课堂教学为载体
地理课堂教学是中学地理教学的主渠道，把探究式学习引入地理课堂教学，赋予课堂提问、讨论等形式新的内涵，是地理课程改革的重要内容。地理课堂探究可以择重点选择方法：
（1）探究式提问。它的精髓是问题的设计要有疑点，有点儿难，有趣。例如：“黄赤交角若为零度，地球四季将怎样变化？”“从哪些方面去认识一个大洲的地理特征？”“南极、北极自然环境十分相似，为何动物不一样？”等。
（2）探究式讨论。指讨论的问题是开放性的，答案不一定是唯一的。探究性讨论重视小组合作，推动学生整体参与。
例如：在“地图的方向”教学中，我设计了有梯度的4个探究性问题如下：① 地图必不可少的要素有哪些？②（阅读经纬网地图）根据经度判断，北京在南京的什么方向？根据纬度判断，北京在南京的什么方向？用一句话准确地表达北京在南京的什么方向？③（拿出大比例尺的学校平面图）面对地图，应怎样判别方向？学校在医院的什么方向？④（拿出指向标地图）在这张地图上，还是“上北下南，左西右东”吗？
（3）探究性演示：探究性演示是指引学生观察、思考、分析，促进学生动手和动脑结合，理解地理成因规律的课堂演示实验。
例如：在地图上量算曲线距离，我将在教材中提供的量算方法，在全班演示一遍，然后请学生动手量算，既可以按照老师教的方法，也可以用自己的方法，然后请那些用自己的方法量算的学生上台来做演示。
四、地理探究式学习要与学生实践有机结合
根据基础教育改革和地理教育改革的实践，地理活动也是一种较为可行的途径。在地理活动中综合运用所学的地理知识，开展以实践性、自主性、创造性、趣味性为主要特征的活动，让学生在活动中探究，从而明白地理成因的规律。
例如：在学习“人口问题”时，课前我先让学生做一个小调查（如下表）：①想一想，能不能每种类型的家庭只调查一家呢？为什么？②根据你的调查结果，请用简洁的语言表达出来。③调查结果使你明白了一个什么道理？
【中图分类号】G633.6
一、 问题的提出
近啄昀矗国内外兴起了“自主学习理论”的研究，它的理论要点是：“知识是人建构的，而不是客观的存在于人脑之外的。学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程”。它强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。在自主学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。
二、国内外关于自主学习理论的研究综述（理论的来由与发展）
自主学习是认知主义的进一步发展。皮亚杰的认识论可以被称为自主学习的认识论。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；前苏联心理学家维果斯基为首的社会文化历史学派的观点在美国受到重视，对建成构主义的发展起到了极大的推动作用。维果斯基强调：“活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的作用。认为高级心理机能来源于外部动作的内化，这种内化可以通过教学、日常生活、游戏和劳动等各种活动来实现。另外，内在智力动作也外化为实际动作，而内化与外化的桥梁则是人的活动”。
国内对自主学习理论的研究尚在初步的介绍阶段，在有关的教育研究的杂志上已刊登了数篇介绍自主学习理论的文章，而国内真正把这一理论直接应用于课堂教学实践中还在起步阶段。
三、研究的框架
教师提供真实情境或知识背景及一定的引导帮助，通过实验班学生的自主学习、相互合作、交流讨论等活动的真实体验，使学生对所学数学知识提出自己独特的见解，实现对知识的深层理解能力和高水平的思维能力，同时具有学习的自我控制能力，具有自我分析和评价能力，具有实践能力和创新能力等。
研究采用实验法和行动研究法相结合的研究方法，采用一边实验研究、一边比较研究，同时积累成功的案例，期望在研究实践中取得实质性的成效和发现新的问题。初步形成一套能与自主学习理论以及自主学习环境相适应的全新的课堂教学设计理论。
（一）“任务型”教学模式的研究
任务型教学的主要特征是：这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“任务”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。
任务型教学模式由这样几个环节组成：
1、创设情境――使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
2、确定问题――在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“任务”，这一环节的作用就是“提供资料”。
3、自主学习――不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。
自主学习能力包括：（1）确定学习内容表的能力（2）获取有关信息与资料的能力（3）利用、评价有关信息与资料的能力。
4、合作学习――讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
5、效果评价――由于任务型教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果，因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需要在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
“圆锥的侧面积”教学案例
首先教师拿着一顶制作得非常漂亮的圣诞老人的帽子，让学生把自己手上的长方形纸片折叠成圆锥形帽子，来初步尝试解决，抛出了这样的真实情境的“任务”，“使学生在一个完整、真实的问题情境中，产生需要，并通过镶嵌式教学以及学习者共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程”。
整堂课围绕着做圣诞老人的帽子这个“任务”而展开，来引起学生的认知冲突，激发学生的好奇心和学习兴趣。接着她让一位学生把圣诞老人的帽子剪开，把这个谜解开。
学生通过体验和观察，很自然地想到，要制作这种圆锥形的帽子必须先画一个扇形。而画扇形必须知道它的圆心角，怎样根据已知的母线长和底面的半径长来推导圆心角的公式，这是教学上的一个难点，又是学生的“最近发展区”，即新知识的生长点。
这里采取了三个教学策略：①把展开扇形卷成圆锥，再把圆锥展开成扇形（演示几次），有意识地让学生观察分析扇形的半径、弧长与圆锥母线、底面周长的关系，这既培养学生的观察分析能力，又为圆心角公式的得出作了辅垫。②给出母线L=15cm和底面半径r=5 cm的数量特例，让学生去尝试制作圆锥形帽子，学生便展开了讨论，甚至争论，争论后得到了共识：必须先求出圆心角θ的度数。而这个特殊的圆心角有部分学生能求出来，教师再让这部学生把怎样求出来的构思与方法谈出来，则促成了学生的“最近发展区”向现实发展水平转化。③有了上面的特殊例子的思维定向，即学生抓住了关键点――圆锥底面的周长等于展开扇形的弧长，教师就放手让学生去大胆猜想求圆心角的公式，开展了“四人小组”的讨论，再让学生自由发言，从而解决了这个推导圆心角公式的难点问题。叶老师就是这样一步步让学生自己去发现。
其次教师拿着已制作好的符合要求的圆锥形帽子，让学生真正动起手来制作帽子（可以学生单独制作，也可以同桌学生合作制作）。然后，让一个个学生把制作好的帽子套在教师的帽子上进行验证，课堂气氛相当活跃。创设这样的情景，使学生解决了教师开头提出的问题，既巩固了新知，又培养学生的实践能力和合作学习的习惯，同时满足学生的成功体验。后面的圆锥侧面积公式的推导也同样让学生自己去发现。最后的巩固与小结更要放手让学生自由讨论争辩，或相互补充，真正把新知识纳入到学生已有的认知结构中去。
整堂课思路就是使学生在“做中学”，真正体现了“以学生的发展为本”的宗旨。教师不是把新知R传授给学生，而是让学生去主动建构，但教师的引导和帮助对于学生的思考和知识的建构来说也是极为重要的。她不是如何去控制学生的学习活动，而是创设良好的学习环境去促进学生的学习，她始终引导学生通过持续的观察、分折、猜想、估算、概括、推证和验证等思维活动和学生的动手操作、交流讨论等活动，来建构起与此相关的知识经验。
（二）“问题解决”教学模式的研究
“问题解决”教学模式主要特征是：围绕“问题”来组织教学，“问题”是使教学开始的有效方式，但不是终极目标，“问题解决”教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。“问题”提供了一个共享的知识背景，这有助于学习者和其他成员相互合作，相互交流、自主学习积极地参与。
“问题解决”教学模式主要包括以下几个环节：
1、呈现基本情境――向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
2、多角度思考解题途径――取决于学生呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
3、思维发展训练――由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，实验教师还应特别注意发展学生的思维能力。
4、小组协作学习――围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。
5、学习效果评价――包括自我评价与小组评价。
近几年来，很多教师都在探讨问题教学，但在实践中的效果都不甚理想。特别是那些流于形式的“启发式”和不分难易程度的问答式，在一定程度上制约着学生数学思维能力的发展，也淡化了数学教学中的创新因素。
采用“问题解决”课堂教学法，必须解决三个问题：如何设计问题；如何引导学生解决问题；如何评价学生的思维成果。在数学课堂教学中，问题是无时不有、无时不在，关键在于我们发现问题、设计解决问题的方法。一个匠心独运的问题，往往会产生“一石激起千层浪”的效果。教学中提倡多问几个“为什么”固然好，但不能凡事都问“为什么”。教师设计“教学问题”，要有针对性，即针对教材的重点、难点，以及能引发学生思考的内容。
1、求最短距离的案例：一只蚂蚁要从正方体的顶点A1爬到顶点A2，请你为它设计一条最近的路线。
学生在解决富有创造性的问题时，必然会进行辩论。同一个问题，每个人的理解角度不同，所以在辩论时就会出现不同的观点。教师对不同的结论或观点不要妄加评论，而要积极肯定学生的思维成果。教学中要善于（1）设置场景，利用学习过的有关事实解决实际问题，让学生体会数学在生活中的应用；（2）变换场景，让学生体会运用多种方法解决问题的必要性。
我们评价学生课堂活动的原则是：培养学生从不会思维到敢于思维、乐于思维的思维习惯；培养学生的怀疑精神――坚信一切知识，除非是经自己确认的都是可以怀疑的――也就是在培养学生追求质疑、求实的科学的精神。
每上完一堂数学课，我们都要书写教学后记，进行教学反思。同时站在学生的角度，想一想学生通过这堂课的学习，是否获得：①有用的数学知识 ②有价值的信息 ③领略了数学的美丽 ④进行了一场智力上的挑战 ⑤得到研究问题或解决问题的一种方法。
日期：________________；今日课题：________________ ________
（1）课堂实际教学程序简述（教学节奏、教学时间的分配、突发事件及当时师生的反映）：
（2）学生课堂活动情况：
（3）回答较好和不够好的问题：
（4）出现意外答案的问题：
（5）教学中的得失及对今后教学的设想：
2、 “用代入法解二元一次方程组”的教学设计与评析
一、呈现情境，确定问题
（1）用古代趣味题，激发学生学习的兴趣，同时，对学生进行爱国主义教育。
（2）通过学生自己独立列方程组并尝试求解，培养学生独立思考，探索问题的能力。
（3）通过设疑，促使学生与原有的知识结构产生矛盾，激起探求新知欲望。
（4）从学生的最近发展区出发，为学习新的知识，搭支架，促使学生向现实发展水平转化。
（5）通过学生的主动探索、讨论，找到解题的方法，即关键是“代”，而“代”的目的是“消元”，从而建构起自己的知识经验，在讨论过程中，学生之间互相启发、互相帮助，让学生在相互配合过程中形成共同学习的行为，培养合作共事的良好品质。
（6）通过解题，使学生体验获得的成功。
（7）通过学生的互相讨论，主动探索，互相争辩，激发学生思维活动。使学生养成倾听它人发言，敢于质疑，提出不同见解的参与精神，同时也培养了学生的观察、分析、归纳等能力。
二、思维发散训练，小组合作开展自主学习
（1）通过练习和思维发散训练，并对典型的方法不对或错误进行及时的比较、讨论或纠正，巩固学生所学的知识经验。
（2）用所学新知解决开头提出的实际问题，体验成功的喜悦。
三、学生评价：
通过自我小结，明确本节课的目标，又实现了自我反馈，从而建构起自已的知识经验，形成自己的见解。
在传统教学中，教师一般采取 复习旧知知识传授知识应用课堂小结的模式，传统课堂教学大多以教师传授知识为目标，即一“灌”到底的教学模式，忽视学生主体作用的发挥，忽视学生全面发展和个体特长的培养。而这节课中采用“问题解决”教学模式中“随机进入”教学的基本框架，采取呈现情境确定问题 随机进入学习思维发散训练小组协作学习学习效果评价 的模式。教师在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。她不仅设计总的学习问题，而且引导、帮助学生形成思考、分析问题的思路，还启发学生对自己的学习进行评价和反思，即在教师的引导和控制下，通过学生思考、尝试解决、组织讨论，在问题解决中深刻理解知识，学生逐步建构自己的知识经验，形成自己的见解，这样的设计，主要体现在：
1.学生的主动性（参与性）：在“问题解决”教学模式的课堂教学中，为他们提供了主动发展的空间和时间。在小组内平等讨论问题，他们的表现欲望得到充分的满足。
2.学生的探索性：通过学生的自主学习，即通过思、疑、议、练、创等活动，使学生主动地探索，从而建构起自己的知识经验。
3.学生的合作性：在教学过程中，要始终以学生的个体独立思考为基础，引导学生自主学习通过小组内的互相讨论、合作学习，来暴露各层次学生的思维过程，对所学内容的不同层次，不同侧面的理解，从而建构学生自己的知识体系，这样更全面、更深刻，符合了素质教育的全体性和全面性的要求。
教学实践证明，这样的“问题解决”教学模式课堂效果较好，更有利于学生的发展，也符合了素质教学和创新教学的要求。
四、研究的成果
建构性自主学习与教学模式有利于突出学生的主体，培养学生的思维独立性、主动性、发散性，培养学生数学创新能力与实践能力。在整个学习过程中学生有较多的独立操作、思考、归纳的时间和空间，强化了学生主动参与知识形成过程。自主学习与教学模式与多媒辅助教学相结合，能激发学生学习的热情，挖掘了他们的数学潜力，实现了以“学生为中心”的自主学习。
初步形成建构性自主学习的课堂教学模式的教学设计方案
1、教学目标设计。
对初中数学课程及教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学数学知识的“主题” 及研究的侧重点。
（1）对两部分知识内容、研究思路、方法类似的单元或章节，可组织学生类比探究：系统类比迁移分析转换连结形成新系统。如分数分式学习；点与圆的位置关系直线与圆的位置关系圆与圆的位置关系学习等。
（2）对知识结构分析类课，可找到新的知识生长点或存在的矛盾和问题，引导学生探究，完成知识结构发展过程。分析结构研究发展建立连结形成新结构 。
如有理数、实数的学习；整式学习等。
（3）对章节内容的小结类复习课，可把单元或章节的教学作为整体，引导学生整理、补充、完善知识： 整理知识整理方法充实补充系统总结
如某个单元的复习课等。
2、情境构建设计。
创设与主题相关的、尽可能真实的情境。
3、信息资源整合设计。
信息资源的设计是指：确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。
4、自主学习方法设计设计。
（1）如果是“任务型”课堂教学，则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题。然后围绕该问题展开进一步的学习――对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。
（2）如果是“问题解决”课堂教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。
（3）不管是用何种教学方法， 在“自主学习设计”中均应充分考虑体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、将知识外化和实现自我反馈。
5、协作学习环境设计。
协作学习环境的设计应包括以下内容：
（1）引起争论的初始问题；
（2）能将讨论一步步引向深入的后续问题；
（3）教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上（即最发展区）通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么（即不能代替学生思维）；
（4）对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。
6、学习效果评价设计。
包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。如前所述，评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。
7、强化练习设计。
根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心挑选，即既要反映基本概念、基本原理，又要能适应不同学生的要求。以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。
五、反思与小结
作为一种学习哲学，自主学习提供给我们一个全新的视角。使我们从狭隘的学习观中解脱出来，不再把学习看作某一个单独个体就可以成功完成的一种单纯的认知行为。学习的社会性、并行性和发展性已被认为是学习的本质特征。以上的初步实验从不同的角度反映了建构主义学习的特征，并且力图正确处理学校学习中教与学的关系，希望能够为一线的数学教师提供一个有效的参考框架。
【参考资料】
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