发布时间：2023-10-08 17:39:19
绪论：一篇引人入胜的生命有序性，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
自然界是有规律的，这种规律体现在事物的相互联系和相互制约上，同时这种规律是可以被认识的，这实质是一种“序”的体现，它具有普适意义，也是一种基本的认识论和世界观。科学是认识自然最有效的途径，同时科学是一个开放的系统，有序性原理作为系统论的主要原理，认为系统的整体性的本质在于系统的有序性。因此科学也应是有序的，从感性具体到理性抽象，从结构之序到思维之序，而且各种有序方式之间具有渐进性。
教材作为最重要的教学资源，是教师教学的重要依据，是学生学习的基础，因此教师了解教材的体系结构是进行有效教学的前提。《初中科学新课程标准》是教材编写的根本依据，指出初中科学课程是以对科学本质的认识为基础的、以提高学生科学素养为宗旨的综合课程。教材体系是在先设立一级主题和二级主题，在二级主题下面设章和节，因此教材体系也应是一个有序的体系。
一、章间的“序”
显然章间的“序”很容易寻到，这由教材的体系安排所决定的，上则提及二级主题下的章的确定，因此同主题之下的章是通过二级主题将他们整合成一个有序体系。
例如，一级主题《存在的自然》之下二级主题《相互作用》就包括了《生活中的水》《地球的外衣――大气》《生命活动的调节》和《电路探密》，既然其主题词是“相互作用”，那么各章内容也就隐含了各种相互作用：人与环境、动物与环境以及电荷之间。
然而又因为科学包括不同的内容体系，因此在不同主题之下但同一内容体系中的章也有一定的“序”，其“序”主要体现在知识的难易程度和学生认知发展水平的差异上。
又如，七年级上册第一章《观察生物》和九年级下册第二章《生物与环境》就是生命科学范畴下的生物结构层次，就学生认知水平而言：《观察生物》是属于具体的，单主体即生物个体而进行的研究，而《生物与环境》不仅涉及两个主体，而且就生物而言，重点偏向对生物群体的研究，从种群到群落再到生态系统，显然知识更难、研究范畴更高，这也是一种“序”。
章下设节，章的有序性要通过节来体现，因此节间“序”的存在也就成为一种必然。
二、节间的“序”
纵观初中教材的体系，章节名称选择上一部分采用的单主体章节名，还有一部分章节的名称选择是双主体结构，在双主体结构的章节中，节间的过渡是教材体系有序性的关键体现，甚至有些节间过渡单纯，从独立节而言是并列式的，可如是建立一种序。
例如，九年级上册第三章从第四节《动能和势能》过渡到第五节《物体的内能》，首先画出摆锤摆动示意图，学生回顾上节动能和势能的知识，然后设问如果有阻力，机械能减少了变成了内能，那怎样感知内能的存在？
然而有些节间当多节整体去考虑就成为一种递进式节间有序性的体现，还以上述例中的章节为例：
纵观九年级上册第三章第四节《动能和势能》到第八节《核能的利用》教材体系：
从科学技术的发展和认识论角度而言，人们接触和使用能量是纳肀叩幕械能着手，再到热能，进入近代社会的电能以及现代社会的核能，而且其能量使用的转变也是文明进步的一种体现。
从产生机理角度而言，显然机械能是因为机械运动而产生的，机械运动是最简单的运动形式，在远古时代就被人们所关注和利用，而热能从其使用来说也在远古已经有了，然而它的产生原理是微观粒子的热运动，显然到了微观的层面，但这些微观粒子只是无规则的运动，那么微观粒子的规则运动呢？自然就是电流形成的原因即自由电荷的定向移动导致了电能的产生，尽管这一能量已进入了微观的视野，但还未进入更小的层次，即原子内部的原子核层面，到了这一层面就是核能产生的原因，于是自然就出来了核能的利用。
因此，在考虑教材的每个节间势必有“序”可寻，换言之节间教材体系是有序的。然而，初中科学教学是以节为单位展开的，单从节间“序”的客观存在分析还不足以将其转化为教学行为之序，使学生在学习中形成思维之序，因此作为构成节的片段间的“序”就成为有效处理教材的关键。
三、片段间的“序”
片段是教材体系的最小构成单位，在教学实施的过程中，就教学主体学生和教师而言，有效教学行为都是围绕这些片段的有序递进而展开的，因此其“序”的存在不仅影响了教学的效益，同时也使学生在教学交互过程中，通过知识习得过程的内化，可以将其转化为习得过程中的“序”。有序性原理也指出系统的有序性是系统整体性的内在本质，有序应表现为系统从简单到复杂，从低级的结构之序到高级的思维之序的进化。
1.结构之序
结构之序作为最低层次的“序”，它的存在是高级“序”的物质基础，因此在教材编制的过程中，对于每节内容的一些片段也有序可寻的，这基本上隐藏在显性体系之下。
例如，七年级下册第四章第三节《地球的绕日运动》从“杆影的变化”到“地球公转”片段间存在这样的“序”：以杆影长度的日变化引入，提出太阳高度角与长度的关系，进一步分析得出是地球的自转引起的太阳高度角变化，既衔接了上面的内容，也为下面内容的展开作了铺垫，接着提到了同一时刻，纬度不同，正午的影子长度不同，接着讲到了杆影长度的季节变化也与太阳高度角有关，那是地球的公转引起的，因此教材接下来安排的内容为地球的公转。
初中科学教学单靠这种结构之序还不足以实现科学教学的目的，因此如何在教学过程中寻找行为之序去实践这种序也就成为有序性提升的重要之处。
2.行为之序
教材片段的结构之序决定了一节课的教学行为应该是有序的，教学行为并不是简单的教学形式、手段或方法的构成体，而是一个包括教和学两个维度在内的结构复杂的、内容丰富的目的，如教学语言就是行为主体之间进行信息交互的重要行为。同时科学认识过程尽管是多元的，但科学的认识都起源于问题，这是毋庸置疑的。这就决定了在课堂教学中教师问题的有效设置作为教学行为的一个重要内容也就成为打开学生思维，将学生引入教学情景片段的关键所在，换言之就是在教学过程的每个片段之处设置有效问题之序是教学过程行为有序的重要体现。
单个问题往往还不足以揭示事物的本质，因此在教学实践中，往往通过一系列问题的有序设置来提升教学的效益。
例如，在九下第三章第四节《动能和势能》中片段处理过程中就设置一系列问题“序”：
动能片段：（教师拿出铁球）静止在手中，有动能吗？
怎样使它有动能？让它运动起来？
怎样证明它有动能？
为了研究动能与什么因素有关，则要控制变量，那变量有哪些？
又该如何较易控制呢？
小球运动了，又怎么知道初速度是否一样呢？
有什么办法能使不同的实验过程知道动能控制速度一样呢？（展示图1）
动能大小怎么反应？
动能过渡到重力势能片段：（重新展示图1），斜面的坡度继续加大，竖直位置时，小球掉下，将处于低部的物块砸中，如果物块较软，会怎么样？
砸了一个坑，说明了什么？
为了使砸中的效果更容易观察和记录，应该让物块被什么取代？
过渡到弹性势能片段：
刚才实验中的沙子或者橡皮泥发生的形变是非弹性形变，若换成弹性形变，情况又会这样呢？
可以拿哪些物体替换？
当小球接触下面物体时会怎么样？
说明了什么？
尽管问题的设置其行为主体是教师，但由于教学过程的交互性，问题的提出往往可以激发学生的求知欲，从而通过对一系列问题的有序思考，经过长时间的积累使学生形成对问题的一定思考力，逐步在知识习得过程中形成思维之序。
3.思维之序
思维是高级的心理活动过程，如果将科学教学比拟成一棵树，那知识就是叶子，方法就是树枝，而思维则成为了涞闹鞲珊褪鞲，因此思维能力的培养是初中科学教学的最终归宿。如何让学生形成有序的思维方式也就成为教学的关键。根据有序化的进程，思维之序是行为之序的更高层次，同时也为行为之序提供了方向。因此，在教材片段中渗透着思维的传递，逻辑思维作为最重要思维方式之一，其“序”的存在也就成为教材中“序”的最终诉求，笔者结合自身教学实践，通过实例说明几类逻辑思维在教材片段中的渗透。
（1）比较和类比思维
之所以将比较和类比思维放在一起，是因为这两类思维均具有两种或以上的研究对象，同时他们的思维方式也很相似。
纵观初中科学教材，有些片段的安排就渗透着比较和类比思维。比较思维强调的是对两种研究对象的比较与分析来加深对它们的理解，前提是人们对两种研究对象均已有了一定程度的了解，而类比则不同，它是通过对已知研究对象（比体）的分析通过结构或性质相似性推断出未知研究对象（本体）的性质或功能。
例如，在八下第二章第二节的《光合作用》中设置了《光合作用和呼吸作用》的片段就渗透着比较思维，学生在学习了光合作用和呼吸作用之后已经对其概念有了初步的认识。教材通过表格的形式，经过不同角度的比较，使学生更加深刻地理解这两个重要的概念，同时也建立在比较中“同中求异，异中求同”的思维模式。
再如，七年级上册第四章第四节《物质的构成》中分子之间有空隙的片段就用到了类比思维：本体是酒精和水分子，而比体是黄豆和芝麻，两者就学生当时的认知水平而言有很多性质是相似的，如外形（性质A），物质的构成（性质B）等，黄豆和芝麻在混合的过程中体积减少（性质C），而水和酒精混合体积的减少（性质C），可观察到黄豆和芝麻在混合的过程中体积减少的原因是它们之间有间隙（性质D）。即比体和本体均具有性质A、B、C，而比体还具有性质D，于是本体也具有性质D，即分子之间存在间隙。这是一种性质类比。相比于比较思维，类比更注重“异中求同”。
（2）溯因思维
溯因思维是一种根据某现象的特征推测该现象产生原因的信息加工思维方式。在科学研究中对于一些不能直接观察的某些现象――常见于宇观世界的研究常用到此类思维，在初中科学中主要是指地球空间科学的宇宙认知相关片段。
例如，九年级下册第一章第一节《宇宙的起源》中提及的宇宙大爆炸论应用的就是溯因思维，哈勃的发现即所有星系都远离我们而去；星系离我们越远，它的退行速度越快；星系间的距离在不断地扩大是客观的事实，通过对这些多方面现象的特征推测，追溯宇宙起源可能起源于大爆炸，建立大爆炸理论。
当然，在教学中利用气球进行模拟的实验是为了使学生建立一种形象的概念。
（3）归纳和演绎思维
归纳思维是将若干个别性知识上升到一般性认识的思维过程，它具有一定的必然性，但它的扩展性和概括性就决定了它的重要作用。演绎思维则是由一般性知识过渡到特殊性知识的思维，由于其必然性加之科学研究过程中对于理论的深化，同时可以作为解释和推测某些理论的作用，因此其重要性也不言而喻。
归纳和演绎思维作为两种最重要的逻辑思维，在理论构建的过程中时常被用到，由于这两种思维方式具有一定的互逆性，而且有相互的渗透，所以在不同的教材片段中这两种思维常被一起涉及。
例如，九年级上册第一章《探索酸的性质》和《探索碱的性质》的通性片段就分别渗透了归纳思维和演绎思维。
在《探索酸的性质》中酸的通性片段，教材通过一系列针对盐酸的实验设置了三个活动，包括在氢氧化钠溶液中滴入紫色石蕊试液，溶液呈什么颜色，再滴加盐酸，颜色的变化、鸡蛋壳中加盐酸的活动以及盐酸除铁锈的实验，得出个别性结论：盐酸能与许多物质反应。而后设置活动将硫酸滴到锌、氧化铁、氢氧化铜等物质中，然后利用不完全归纳得出酸的通性。
而在《探索碱的性质》中碱的通性片段则采用不同的思维方法，首先是通过一系列氢氧化钠的实验直接得出碱的通性，当然可以被认为是归纳思维，但却在碱的个性中最后片段提到氢氧化钙的相关实验，这就是一种演绎思维，是通过之前建立的通性这一一般性知识上升到氢氧化钙通性这一特殊性知识的方式。当然，由于思维常具有交叉性，因此就这两节而言又渗入了比较思维。
思维的多样性决定了思维的复杂性，笔者通过上述论述只是思维的冰山一角，意在其一抛砖引玉，说明思维有序可寻，其二在于提示隐藏在教材片段表象背后值得去思考的本质内涵。
总之，世界是有序的，不论是物质世界还是意识世界，而且这种“序”的方式也随着对象的改变而不断提升，科学教材作为世界的一部分，它也是有序的，结构之序的客观存在为行为之序提供物质的基础，更使思维之序成为一种可能。鉴于思维方式形成的长期性，有序思维的形成并不能一蹴而就，这就要求教师在处理教材的过程中从最基本的“序”出发，将初中科学视为一个系统，深刻体会有序性原理，经过长期的教学实践，才能实现初中科学教学中让学生形成一定的思维模式，从一定角度提升科学素养。
参考文献：
1.朱清时.义务教育课程科学教科书.浙江教育出版社，2006.
2.义务教育课程科学教学参考书.浙江教育出版社，2006.
1、食物能量：它是人类最基础、最原始的价值形态，因而被定义为“标准的有序化能量”，其它所有的价值形态都以它为参照系和基本尺度进行统一度量，食物的使用价值量等于它所等价的标准食物中所含有的生物化学能量。
2、温饱类价值（包含食物能量）：它的主要目的在于维持机体的能量代谢，节约体能，减少体热散失，在数值上等于它所节约的标准的食物能量。
3、安全与健康类价值：在一般的自然环境和人的生理条件下，并不是所有的生理化劳动潜能都能最终转化为个人的实际劳动潜能，这是由于人的寿命总是有限的，任何个人在任何时候都有可能因为内部的健康原因和外部的安全原因而丧失其劳动能力，即个人所积累的生理化劳动潜能总会存在一定大小的失效率。因此安全与健康类价值主要通过提高机体的自然有效生命，降低机体的生命失效率，来提高温饱类价值的有效性，其价值量在数值上等于：自然生命失效率的改变量×能量代谢率×效用时间。
4、人尊与自尊类价值：在一般的社会环境下，并不是所有的个体化劳动潜能都能最终转化为社会认可的劳动能力，这是由于任何个人都会因为某种内部和外部的原因，其劳动岗位并不能完全与其劳动能力相匹配，或者找不到可以释放劳动能力的劳动岗位，从而造成部分个体化劳动潜能的失效和浪费，即个人所积累的个体化劳动潜能总会因劳动岗位的不匹配而存在一定大小的失效率。因此人尊与自尊类价值主要是通过提高人的社会有效生命，降低人的社会生命失效率，来提高温饱类、安全与健康类价值的有效性，其价值量在数值上等于：社会生命失效率的改变量×温饱类与安全与健康类价值的消费率×效用时间。
5、自我发展与自我实现类价值：在一般的社会历史条件下，并不是所有的社会化劳动潜能都能最终转化为对人类生存与发展有用的劳动能力，真正用于人类的进步与社会的发展，这是由于任何一个社会在任何历史时期都会存在各种社会性弊病，如、思想僵化、分配不公等，这些社会性弊病必然引导部分社会化劳动潜能投入不合理的生产领域和消费领域而造成流失与浪费，即社会总会因内部和外部的原因，其部分社会化劳动潜能不符合人类进步和社会发展的真正需要或理想需要，而存在一定大小的失效率，这种失效率称为“理想失效率”。因此自我发展与自我实现类价值主要是通过提高人的理性有效生命，降低人的理性生命失效率，来提高温饱类、安全与健康类、人尊与自尊类价值的有效性，其价值量在数值上等于：理性生命失效率的改变量×温饱类、安全与健康类、人尊与自尊类价值的消费率×效用时间。
二、生产资料使用价值与生活资料使用价值之间的内在逻辑关系
为了更好地提高自身的生存能力，高等的耗散结构（即人类）通过改造环境中的某些事物，使其功能特性发生变化，来替代、放大、加强、增补机体组织的生理功能。例如，衣服可以用来御寒，以替代和加强机体上皮毛的保温防护功能；劳动工具可以用来替代、放大、加强、增补机体某些运动组织或思维组织的劳动功能；人们结成一定的生产关系和社会关系，以便相互协作、相互支持、取长补短，使原有的劳动能力得到一定程度的放大。这些外部事物与机体各细胞组织之间不存在任何生理性质上的联系，不参与机体的能量代谢过程，因而在本质上区别于机体的细胞组织，不属于耗散结构的范畴，但是它们可以依附于一定的耗散结构，并在耗散结构的作用下完成一定的功能服务，来替代、放大、加强、增补机体某些组织的生理功能、心理功能和精神功能，而且这些事物的存在与发展与耗散结构的细胞组织一样，也需要不断地与外界进行必要的能量交换、物质交换和信息交换，在许多方面具有与一般耗散结构相似的特性，是人类本体的延伸，因而称之为“扩展耗散结构”，而人类自身就是“本体耗散结构”。显然，人类建立和发展“扩展耗散结构”的根本目的在于直接或间接地生产出自己所需要的生活资料使用价值。
生产资料就是人类用以构筑扩展耗散结构的基本材料，其目的在于提高生活资料的功能价值或降低生活资料的耗散价值（使用价值=功能价值－耗散价值），即增长生活资料的使用价值量，因此它的使用价值大小通过所生产的生活资料使用价值量来体现。也就是说，所有生产资料使用价值在生产过程中，它本身不会产生增值，在正常情况下，只能以折旧的形式逐渐地、分批地将其使用价值等量转移到生产系统的产品之中。生产系统的产品可能是生产资料，也可能是生活资料，由于任何生产系统的最终目的在于直接或间接地生产更多更好的生活资料，因此任何生产资料使用价值最终都会转移到生活资料使用价值之中，从而可以折算成一定数量的生活资料使用价值。
三、劳动价值与生活资料使用价值之间的内在逻辑关系
人在运用生产资料进行生产的过程中，需要不断地耗费自己的劳动力，即不断地付出劳动价值。由于劳动力的形成和恢复只需要通过足够多、充分丰富的生活资料使用价值的消费来完成，劳动力的直接耗费实际上就是生活资料使用价值的间接耗费，因此人的劳动价值的付出量实际上可以用“社会必要补偿性生活资料使用价值消费量”来衡量。
政治经济学把“劳动价值”概念抽象化、神秘化了，把它与使用价值对立起来，提出具有“劳动创造使用价值，抽象劳动创造劳动价值”的观点。事实上，使用价值与劳动价值是价值的两种基本形式，劳动价值是一种特殊的使用价值，是一种能够创造使用价值的使用价值，它是由生活资料使用价值转化而来，又服务于使用价值的增值。人类的机体本身就是一个典型的价值投入产出系统，投入使用价值（以生活资料的形式），产出劳动价值（以劳动产品的形式），具体过程分为三个基本阶段：一是生活资料使用价值在“消费过程中”转化为人的劳动潜能；二是劳动潜能在“劳动过程”中释放出来并转化为劳动价值；三是劳动价值又在“生产过程中”与生产资料使用价值在信息的驱动下产生相干作用和协调作用（注意，劳动过程通常与生产过程同时进行），并与之一起等量转移到产品之中，同时产生一定的价值增值，也凝聚于产品之中。理论证明，劳动价值可采用“社会必要补偿性生活资料使用价值量”来进行度量，且劳动价值与劳动强度、劳动复杂度、劳动熟练度等变量之间存在特定的函数关系（详见拙著《统一价值论》）。
四、各类价值之间的相互作用以及价值增值的内在机理
人在运用生产资料进行生产的过程中，一方面能够不断地生产出（产品的）使用价值，另一方面会不断地付出代价，这个代价既包括生产资料自身使用价值的不断丧失，还包括劳动力的不断耗费（即劳动价值的不断付出）。在没有信息参与作用的情况下（既没有正信息的参与作用，也没有负信息的参与作用），生产系统所产出的使用价值总量与所投入的使用价值与劳动价值总量是完成相等的，即产品的使用价值总量等于投入的生产资料使用价值总量与劳动力所付出的劳动价值总量之和，从而不产生任何的价值增值，此时，生产系统只能维持简单再生产。而要想使生产系统的价值总量产生增值，就必须向该生产系统输入信息。
笔者在拙文“对耗散结构论进行重大改造”中指出，信息的基本特征是消除不确定性或提高有序性，然而，系统的有序性包括两个方面的含义：一是结构有序性，二是功能有序性。任何耗散结构的有序性应该是指其功能上的有序性，而不是指其结构上的有序性，人类获取和运用信息的客观目的不是为了抽象意义地消除其结构上的不确定性，而在于实实在在地增强自己生存与发展的能力，即增强其功能上的有序性，信息的本质应该从它的功能特性去理解和定义，而不能从它的结构特性去理解和定义。由于耗散结构的功能有序性实际上就是价值性，因此信息的本质特性就是改变耗散结构的价值率，即“一切能够改变事物价值率的内外因素称为信息”。根据信息的定义，自然可以得出一个重要结论：“信息是一切价值的唯一源泉”，信息的原始积累来源于生物进化，虽然这一过程非常缓慢和微弱，但它形成了价值的原始基础，构成了人类生存和发展的前提条件。生物之所以不断进化，关键在于生物信息的不断积累；人类社会之所以高速发展，关键在于信息和知识的高速积累。对于人类来说，其机体的进化过程主要是通过劳动来带动的，其生活资料和生产资料也都是通过劳动创造的；劳动促进了手与脚的分工，使人学会了使用工具；劳动促进了语言的产生，形成和加速了信息的生产和传播。劳动之所以被确认为价值的唯一源泉，并不是因为抽象意义上的定义，而是因为劳动在信息（包括人类机体的生物信息）的形成、传播、处理和运行过程中起着决定性作用，此时，“信息是一切价值的唯一源泉”就自然而然地转化为“劳动是一切价值的唯一源泉”。
由于人在劳动过程中通常总会或多或少地、自觉不自觉地携带一些新信息（注意：常识不是信息，不会产生价值增值）参与各生产要素的相互作用，因此生产系统通常会产生不同程度的价值增值，这些新信息可能来源于基础教育时期的书本知识与社会见闻，也可能来源于生产过程中自身的经验积累、技术熟练与思维悟性，还可能来源于他人的技术传授与前人的经验教训。人类劳动由于含有创造性成份，能够自发地、积极地积累、吸收和运用信息，因此是构成价值增值的根本性动力。当然，人在生活资料的消费过程中，由于也会自觉不自觉地积累、吸收和运用有关新的消费信息，也会使生活资料的使用价值产生价值增值；人在接受基础教育或技术培训的过程中，也会自觉不自觉地积累、吸收和运用有关新的知识信息，也会使原来的常识性知识体系的使用价值产生价值增值。因此，价值增值现象不仅只发生在生产领域，也会发生在消费领域；不仅只发生在制造性的生产领域，也会发生在流通性的生产领域；不仅只发生在经济领域，也会发生在政治与文化领域。
整体性是教学设计的核心。要系统的优化教学设计首先要选取恰当的教学资源和教学手段，逐级展开教学设计，其次还要把握教学进度、教学难度和广度等因素，在此基础上适度地加以组合，才能保证课堂教学的优质高效。实现生物课堂教学的整体控制。教学设计的有序性，如，在"基因表达和中心法则"的讲解时，完全可以设计一个基因，黑板上画出细胞核和细胞质，让学生在"严格遵循碱基互补配对原则"的基础上自行演练基因的表达，体验基因表达的有序性，教师再从参与的细胞结构和载体等方面综合表述。让学生体验生命活动的整体性和有序性，实现教学设计在教学活动中的体现。
2.把握好教学优化设计的开放性和有机关联性。教学设计过程需要考虑各要素之间的相关性也要考虑教学环境。生物教学不是一个封闭的坚固的实体，生物教学过程中各要素都是开放的，教师所传授的知识不应是封闭的和僵化的体系，课堂教学方法也没有固定的模式，学生接受知识也是多渠道的。针对不同的课时内容、不同的学生，应有不同的课堂教学方法；各要素又是相关联的，课堂教学中老师带动学生，学生之间也相互带动相互影响。教师和学生等教学要素不是孤立地存在着，每个要素在生物教学中都处于一定的位置上，起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的、有机统一的整体。
3.重视教学设计的目的性，确立正确的教学目标。在生物学教学设计全过程中，教学设计的目的性是第一位的，它对整个教学过程起着定向、定量、定度的作用，即教学设计向哪个方向走，它怎样符合大纲的要求、教材的要求和学生的实际，能否真达到预期的教学效果。如，教学设计中关于学生的交流，教师必须抛弃"竞争-淘汰"的观点，让学生在交流中形成正确的"竞争-合作"的循环机制。
4.一些具体的教学优化
（1）优化语言。教师的课堂教学语言要求是：具有严密的科学性、鲜明的教育性、丰富的情感性、生动形象，具有节奏感。教师通过情趣盎然的表述，鞭辟入里的分析，入木三分的概括，恰到好处的点拨，加上巧问巧答，精妙的过渡语使学生获得精神上的满足并产生对自己语言优化的渴望和行动。
（2）优化课堂内容，突显重难点。生物教学中，教师要尽量重构教学内容，使教学重点难点更容易被学生接受，更容易让学生实际操作并掌握。
