发布时间：2023-10-09 15:04:22
绪论：一篇引人入胜的地理学科综合思维，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）05-143-01
在地理教学中，我们经常发现一些学生尽管很勤奋，但地理成绩却一直不尽如人意，其原因之一是对地理学科特点缺乏了解，没能养成很好的学习综合能力。因为误解，认为地理学科是一门背记的学科，只需考试前的突击背书即可考得高分，其实考试成绩已证明此法不行；因为误解，认为地理学科是一门文科学科，用学习语文、历史、政治学科的方法来学习地理，结果表明效果也是不理想的。
要想学好地理，具备地理学习的综合能力尤为重要。何为地理综合能力？又该如何培养学生具备这样的能力？
地理综合能力就是对地理学知识的综合运用能力，是智能和技能综合的结果。其中智能方面主要包括观察能力、想象能力、思维能力、记忆能力和空间能力等要素；技能方面主要包括图像技能、计算技能、实验技能和实习技能要素。作为高中地理教师必须依据高中学生的具体情况，把握地理学科特点，注重培养和提高学生地理综合能力。
一、扎实地理双基与培养学生地理综合能力相结合
“知识是能力的载体，能力是知识的升华”。能力的高低，归根结蒂在于对基础知识掌握的程度，扎实的地理基础是培养地理综合能力的前提。如何获取地理基础知识与基本技能呢？如果采用与地理综合能力培养相结合则可达到“一箭双雕”、“一举两得”之效果。
二、利用地理学科的特点培养学生地理综合能力
地理学科的综合性成为培养学生地理综合能力的先天条件。比如,目前人地关系整体处于不协调的状态，其主要表现为资源短缺、分布不均和开采利用不合理；人口的激增带来粮食短缺、资源贫乏、空间紧张等严重问题；经济的迅速发展同时带来环境质量恶化的问题。对这些问题的有地理学科综合思维去深入分析讨论研究，可以培养学生的比较分归纳、演绎等综合思维能力，学会综合分析各方面的影响，全面、发展、辩证地看问题。
地理学的地域性决定了“空间综合分析法”成为地理学的重要方法之一，要求培养学生必须建立正确的区域空间概念，培养学生形成既能运用全球性的一般规律并结合具体地区的空间位置，认识和分析该地区地理特征的能力，又能将同类地区的共同特点归纳、概括成一般规律的地理综合能力。这是在中学区域地理案例分析教学最能达到培养学生的地理综合能的教学过程。在地理教学过程中，根据地理学科的能力因素比较丰富而全面的学科天然优势进行地理综合能力的培养是地理教学必然要求，才能够充分体现现代地理教育的功能和重要性。
三、以地理图表为载体培养学生地理综合能力
地图是地理知识的重要载体，也是地理学最重要的学习工具。在地理教学中，教师要坚持图文结合原则，让学生掌握阅读和使用地理图表的正确方法。在掌握空间概念的基础上，让学生学会分析地理要素之间的联系；掌握绘制地理图表的技巧，加大图文转换、图图转换、图表转换、文表转换的训练。如复习“美国”这一章节时，我充分利用美国地图，引导同学们运用初高中知识，分析美国的地理位置和范围，河湖、城市、资源、工业中心的分布和特点，五大湖地区工业发展的条件，工业区扩散、人口迁移的方向及原因，农业带分布其粮食生产区位因素评价，环境问题等知识内容。并要求同学们进行知识迁移，利用“日本图”、“德国图”、“俄罗斯图”等进行单图概括、双图比较。教师还要有意识地收集有关教学材料，特别是各种地理图表，精心设计出一些针对学生认知实际且有一定思维量的题目，引导学生认真观察、阅读、分析图表，提高空间想像能力和逻辑思维的能力，培养学生对图表信息的获取、综合和处理能力，增强思维的灵活性和变通性，形成良好的思维品质，使学生的地理综合能力得到提升。
四、培养学生地理综合能力
地理学科核心素养的提出，标志着中学地理课程改革的深化，也预示着中学地理教学“话语体系”的整体转换。所谓的“深化”建立于第八次地理课程改革以来所取得成就的基础上，是继承性的深化；所谓的“转换”，并不意味着“转向”，而是在继承基础上，顺应时代的发展变化，直面课程改革实践中所暴露的问题进行的调整与提升，是发展性的转换。可见，地理学科核心素养的提出，既有继承与保留，也有发展与创新。如今，地理学科核心素养已然成为中学地理教学的热门词汇，教研评课中如果不说出“核心素养”这个词，似乎就意味着跟不上潮流。透过“核心素养”词汇本身，澄清其背后的深层理论结构与意义，避免其沦为“皇帝的新衣”，成为核心素养“落地”的基本前提。从继承与发展的视角出发，对地理学科核心素养的性质进行探讨，旨在帮助广大地理教师理解并在教学实践中贯彻地理学科核心素养。
一、地理学科核心素养具有C合性
回顾我国地理课程的发展历史，经历了从 “双基”到 “三维目标”再到“核心素养”的发展历程。“三维目标”取代“双基”改变了过去过于强调知识与技能教学的传统，力图促进学生在知识、能力和情感等维度的全面发展。“三维目标”提出在过程中掌握地理学习方法，获取地理知识，形成地理能力，培养情感态度与价值观，基于认知心理学提出的，由行为主体、行为条件、行为动词、行为结果等组成的目标陈述，具有很强的操作性与实践性，受到广大地理教师好评，已经在中学地理教学中得到普及。但是“三维目标”有其局限性，缺乏对学生应该具备的内在性、整体性、关键性素养的刻画与描述，无法回答“培养什么样的人？”这一重要问题。地理学科核心素养是在特定情境下综合应用地理知识、技能和态度解决问题的必备品格和关键能力，因此它具有综合性，换言之，它是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观合为一体的整体表现。它描述了学生进行地理学习后应该具备的必备品格和关键能力，而能力主要包括知识与技能，品格包括情感态度与价值观，在具体描述中采用地理主题+核心素养+表现水平+问题情境等几个维度进行综合呈现，相较于三维目标的陈述方式，核心素养陈述更为综合与完整。地理学科核心素养的提出，既展现了地理学科对人的核心素养发展的独特贡献与作用，又体现了地理学科独特育人价值，从而促进地理教育在实现人的全面发展方面的学科价值回归。
地理学科核心素养的综合性要求在地理教学过程中应处理好知识、技能与品格的关系。纯粹的地理知识灌输与训练是无益于核心素养形成的，只有将地理知识融入地理实践中，成为地理探究过程的对象，才能实现地理核心素养的有效发展。因此，探究性学习与合作性学习等注重地理实践活动的学习方式依然是培养地理核心素养的有效途径。
二、地理学科核心素养是“大概念”
目前确定的地理学科核心素养包括“人地协调观”、“综合思维”、“区域认知”和“地理实践力”，可以看出，这些组成要素都是地理学科的核心概念，即学科的“大概念”（big ideas）。随着信息时代的到来，地理知识更新与发展也随之加快，掌握所有的地理知识变得不可能，也不必需。学生已经通过媒体、家庭以及社会生活获得了大量地理信息，学校提供给学生的应该是超越生活常识的、具有结构性的地理知识，是关于地方与环境的强有力知识，缺乏这些知识的学生将被视为未接受过地理教育[1]。2014年英国国家地理课程标准就曾提出将地方、空间、环境以及地理工具作为地理课程的“大概念”，并依此统领课程标准的内容体系。如果用语言学习来比喻地理学习，学习单词就像学习地理的事实性知识，而学习语法就像学习地理的“大概念”。地理学科核心素养作为“大概念”，就是用人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力作为“透视镜”与“语法”，去审视与串联整个地理学科内容，并以这些概念为逻辑起点，把握地理学科内容的内在结构与关联，从而梳理出地理教学逻辑结构，再以教学逻辑结构为指引，进行教学设计与组织。从作为“大概念”的核心素养出发，梳理教学逻辑，再指导教学实践，是核心素养“落地”的有效路径，可避免由核心素养直接到教学实践，导致教师面对核心素养无从下手的局面。理解核心素养的“大概念”，能够帮助教师在课程设计与教学实践中统领全局，进而将核心素养融入教学实践。
三、地理学科核心素养具有相对性
地理学科核心素养具有相对性，核心素养的四个要素既有各自的内涵，同时又相互联系、相互交叉，要素两两之间都存在交集，不能绝对分开。从类型上看，“人地协调观”是基本价值观，“综合思维”与“区域认知”是基本思想和方法，“地理实践力”是基本活动经验，每个要素都有自己独有的内涵与作用。从相互关系看，“综合思维”和“区域认知”是利用地理学特有的学科视角去发现、分析、解决地理问题，用联系与区域的视角观察、解释世界。在分析、解决地理问题的过程中就需要进行地理实践活动，使用地理技能与方法，动用学生的“地理实践力”，学生通过考察、调查、模拟实验等实践活动，能够更好地在真实情境中观察、感悟、理解地理环境以及它与人类活动的关系，从而帮助学生更好地分析、认识和解决人地关系问题，促进“人地协调观”的发展。至于“综合思维”和“区域认知”两个要素更是联系紧密。德国地理学家赫特纳就曾提出“作为地球表面区域科学的地理学”观点，主要强调两个层面，一是“地点和地点之间的差异”以及“毗邻存在事物的空间联系，即地理组合体和地理体系的存在”；二是“结合在同一个地点上的各个不同自然界和各种不同现象的因果联系”，他强调“地理学的本质在于运用这两种观点”[2]。可见，在认识地理问题的过程中，“综合思维”与“区域认知”是相辅相成，紧密联系在一起的。
四、地理学科核心素养是“向概念”
地理学科核心素养是“向概念”，具体而言是指核心素养可以分级，具有阶段性、连续性。首先，核心素养可以分级。根据核心素养的维度、表现水平和问题情境，目前为止修订后的课程标准将核心素养分为五级水平，随着水平层次的上升，问题的情境越复杂，对核心素养具体维度的表现水平要求也越高。从课程结构看，水平1～2级对应必修模块，水平3～4级对应选修模块Ⅰ，水平4～5级对应选修模块Ⅱ。从评价层次看，学业水平考试要求达到2级水平，高考则要求达到4级水平。其次，核心素养具有阶段性与连续性。随着学生思维的发展，其学习能力呈现出一定的阶段性与连续性，这就意味着学生核心素养的发展同样具有阶段性与连续性。阶段性是指不同学段的学生应该接受与其学习能力相匹配的素养教育，具体到地理学科，从高一到高三，对学生核心素养的表现水平要求是逐渐递进的，如高一第一个学期对学生“综合思维”的要求是学生能从两个地理要素相互作用的角度分析地理事象，随着地理学习的深入，则要求从多个地理要素相互影响、相互制约的角度，并能结合时空变化进行分析。连续性是指核心素养的培养在学段上是一个整体，且是一个循序渐进的过程，前一阶段是后一阶段的基础。在教学实践中，应该遵循核心素养的层次性、阶段性与连续性，尊重学生的认知发展顺序以及核心素养的前后衔接，从而促进学生地理学科核心素养的发展。
五、地理学科核心素养具有后天性
“素养”是在学校、家庭、社会等不同学习环境下获得的，具有后天性，并非先天具备的心理特征，而且素养的习得过程持续终身。作为地理学科的核心素养也非“天生”，并且不是“全面”的地理素养，而是地理素养中作为“关键少数”的、最为“核心”的素养。这些后天习得的素养能使学生在信息时代的各种挑战下，面对复杂问题情境时做出合理而富有创造性的判断、决策与行动[3]。地理学科核心素养的后天性是核心素养可教育、可习得的基础，认识这一基础对核心素养教学具有重要意义。首先，核心素养的后天性要求教师创设有利的教学环境，特别是注重问题情境的设置与地理实践活动的M织，规避直接的、灌输式的“知识倾销”带给学生素养的损伤。其次，核心素养的后天性要求教师平等对待每一个学生。某种程度上，素养教育与素质教育更容易被认同，是因为素质教育包括先天遗传性与非教育的因素，素养完全是后天形成的。因此，学生的地理素养都能靠有利的地理教育获得，学生个体间不存在先天性地理素养的差异。但同时，学生的素养习得水平却会表现出一定的差异，教师应该在平等基础上，考虑学生个体学习水平的差异，进行针对性培养。
总之，地理学科素养的提出推动中学地理教育走向“素养本位”时代，是在十多年地理课程改革成果基础上进一步的发展与完善。地理学科核心素养不仅是话语的转换，更是教育理念的更新与升级。最为重要的是，地理学科核心素养由“理论”走向“实践”，由“应然”走向“实然”需要广大地理教育工作者的共同努力。
参考文献：
地理学是一门“研究地球表面地理环境的结构、分布及其发展变化的规律性以及人地关系的学科”。 地理学的显著特征是：第一、地理学具有地域性。地域性是特征是地理学科的核心内涵之一，也是地理学科区别于其他学科的最本质特性。第二、综合性。从学习范围上讲，地理学的分为非常广，不但包括大气圈、水圈、岩石圈、生物圈，而且包括大气、岩石、地形、水体、土壤、生物等自然要素，也涉及工业、农业、交通、商业、旅游等经济活动，还包括人口、聚落、社会、文化、宗教等等，可见地理是涉及多要素、多层次、多方位的立体系统。第三、实践性和应用性。地理学科是在人类实践活动的基础上发生并发展的，对地理环境的正确认识，来自于实践、验证于实践，并通过实践得以应用。可见，地理这一学科是一门非常全面的学科涵盖内容多，涉及面广。
对许多刚进入高中学生来说，地理很难，甚至有些学生在义务教育阶段就没主动学习过地理这一学科，导致这些学生对地理缺乏兴趣爱好，逃避地理学习。也就没有形成良好的地理思维能力。最终导致地理成绩差，学生厌学，没有积极性等。
地理之难，许多同学会一致推举人教版高一地理的必修上册和区域地理分析这部分。为什么许多同学会学不好这部分的内容呢？经过多年的地理教学和对高三学生地理学习的研究，本人以为出现这种现象的根源在于学生缺乏良好的地理思维能力，知其然不知其所以然。
在地理学习中，许多学生往往表现出一些共同的思维方式，这种思维方式造成了这些学生在地理学习中的一个共同点，那就是地理学不好，这主要表现在以下几个方面：
一、对地理学科的认识不够
高中地理新课程标准这样表述地理学科的特点：第一，综合性，地理学科兼有自然科学和社会科学的性质；第二、地域性[1]。这两种特性决定了对高中地理思维需要转化，对地理问题的认识需要全方位考虑，但长期以来，许多学生特别是文科学生仅仅把地理局限于文科，再加上初中教育对地理知识形成的不全面，造成长期以来学生对地理知识的获取依赖死记硬背，依赖于对地理结论的掌握，忽视对地理原理的探究，忽视了地图在地理学习及分析问题解决问题中的作用。从而造成学生在遇到一些新的问题束手无策。
二、思维的广度和深度不够，综合分析鉴别能力差
地理知识体系的综合性特点要求学生的思维要有一定的广度和深度，这样才能在地理学习中用全面的、综合的观点看问题，认识地理问题的本质特征。但是不少学生却往往表现出很大的局限性，常常用片面的、孤立的观点看问题，导致学生容易在地理学习中混淆一些基本概念和基本原理，无法形成全面的认识。这就造成了学生在分析一些特殊现象如青藏地区光照充足，但热量不足的现象的时候，往往无法进行正常的思维。其原因就在于学生思维的广度和深度不够。
三、思维的逻辑性不强，易受思维定势束缚
在地理学习中，常有这种情况：有的学生虽然具备了解决某一问题的知识，但由于思维过程条理不清，违反了某些逻辑规则，结果得出的却是错误的结论。如对热力环流，有的学生没有充分认识由冷热不均引起的各个环节的先后顺序，而导致对高低气压的产生原因分辨不清，从而产生大气垂直运动是由低压流向高压的错误结论。又比如在一幅经纬网的地图上，由于受思维定势的影响，使学生无法正确理解地球自转方向和判断某地点准确的经纬度。那么我们要如何来处理这个问题呢？如何能让学生拥有良好的地理思维能力呢？我认为，既然地理这门学科来源于生活实际，那么我们就要用生活实际，从生活中来，到生活中去，以此来提高学生的地理思维能力。
四、运用生活实际 提升地理思维能力
针对学生出现的地理思维缺陷，特别对高三学生而言，由于直接面临高考，而许多高考题目都是全新的，没有良好的地理思维有时候是很难正确解决这些题目。本人经过长期的尝试，认为可以从以下几个角度进行地理教学，特别是运用生活实际，对学生形成正确的地理思维的帮助更大。
1.加强启发诱导，调动学生的地理思维
要让学生形成正确的地理思维，教师具有决定性的作用。在地理教学中，必须得加强启发诱导，调动学生一切可以利用的头脑中的知识，从学生的认知能力角度出发，一步一步深入挖掘，有利于学生的思考。
2.完善学生的知识结构，为形成正确的地理思维打基础
进入高三复习，没有一定的知识积累，学生是很难进行正确的地理思维。因此在高三地理教学中，要足够重视一些具有发散性思维和逆向性思维的内容，对这么内容教师要有充分的思考，甚至要动用全教研组的力量来思考，然后实施教学。
3.运用生活实际，提升地理思维能力
生活即地理，许多地理知识和生活结合得相当紧密。实际上对地理知识的获取过程是先认识地理中的一种现象，然后逐步分析其成因，最后再进行验证推广到一般的过程。因此对地理教学中千万不能忽视生活中一些地理现象和地理知识的运用，千万不能忽视学生已有的地理知识。
地理学习的成败在于地理思维能力的养成的好坏。在地理教学中，结合学生原有的地理水平和生活实际，不仅可以有利于降低许多地理问题的难度，使学生能充分理解，而且还可以避免许多学生在地理学习中的误区，使学生形成正确的地理思维。对高三学生来说，可以降低他们对地理恐惧的心理，增强学生学好地理的自信心，从而更有利于高三整个阶段地理复习的开展。
