发布时间：2023-10-09 17:41:53
绪论：一篇引人入胜的生命与责任的理解，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
中图分类号：G446 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）09-0008-02
维克多・E・弗兰克尔是维也纳大学医学院神经病学和精神病学教授。他是继弗洛伊德的精神分析和阿德勒的个体心理学之后，被称为“维也纳第三心理治疗学派”的意义治疗的创始人[1]。由于弗兰克尔有医学背景，他关注的是神经官能症的性质和治疗[2]。他把神经官能症分为几种形式，并把有心理原因而产生的神经官能症归结为患者不能从他的存在中找到意义和责任感。如何让患者找到他生命意义和责任感，弗兰克尔提出他的三个具体措施：1）通过成功地完成某项工作或事情，来证明个体的生命意义；2）对某些人或物所产生的体验和感受；3）对生命中不得不承载的苦难的理解以及态度。
自我认知是对自我的洞察和理解。当个体通过意义疗法，找到生命意义的同时，也是他自我认知达到一个全新境界的时候。因此，想要说清楚意义疗法和自我认知，就需要介绍这二者之间存在的共通点。
一、意义疗法与自我认知的关系
弗兰克尔发现许多有神经官能症的患者并不是由其神经生物学的原因而导致症状出现，相反他发现真正致病的原因是由于这些人没有找到他们存在的价值和意义。因此，他总结了大量的心理临床工作经验并结合自己曾在纳粹集中营里的经历提出了意义疗法，也就是以意义为中心的心理疗法[3]。说到底，这是和精神分析方法、人本主义方法、行为主义方法还有其他有关的心理治疗方法等同的治疗心理问题的方法。
心理疗法如何与认知心理活动联系在一起，这是需要说明的。
认知属于心理活动的范畴，是人基本的心理过程[4]。而自我认知是其中的一种形式，是对自己的洞察和理解，即对自己各种身心状况、人―我关系的认知，包括自我观察、自我评价等，都是自我意识的重要组成部分。
心理疗法是心理治疗师为了对心理求助者的各类心理与行为问题进行矫正而采用符合心理学原理的治疗方法[4]。心理疗法要想对求助者有效，是需要求助者积极配合的，就如患者要遵医嘱一样。唯有求助者对自身心理问题和行为问题有了客观，清醒的认识，配合心理治疗师的治疗，方可收到较好的治疗效果。因此，心理疗法是否有效，除了治疗师的个人因素以外，被治疗者的认知心理活动也将起到关键作用。对于求助者而言，心理疗法是客观的，而自我的认知心理活动是主观的。
如果说自我认知是对自己的洞察和理解，那么这种洞察和理解也应该包含对自我生命价值的洞察和理解。当然并不是所有的自我认知都要上升到这样一个层面。意义疗法的最终目的是让个体找到生命的意义，并不是说意义疗法是为了帮助个体发展自我认知。只是当个体在不断追寻生命意义的同时，他也在不断地构建自我意识，找到生命的意义也就意味着自我认知得到发展。意义疗法只是帮助个体发展自我意识的途径之一。
根据以上的论述，可以看出，意义疗法要想奏效，个体的自我认知不可或缺，一旦个体找到生命意义，那么其自我认知必将得到发展。
二、通过意义疗法发展自我认知
弗兰克尔认为要寻求生命的意义，就必须找到确立意义的良好作用[5]。按照弗洛伊德的观点，人的大部分行为都会受到潜意识的影响；潜意识是被性本能控制的，这样人的许多动机都是处在一个动物本能的状态下。而弗兰克尔却认为这只是人的潜意识的需要贬低人的纯真，人真正渴望是追求有意义的人生，这才是其生命的初级动机，而不是本能驱力[1]。如果谈到发展个体的自我认知水平，停留在弗洛伊德的潜意识里，那个体的自我认知水平是难以得到发展的，只有把潜意识的东西放到意识层面上，才有可能谈论这个话题。因此，弗兰克尔从一开始就强调，人很清楚“能够为了他的理想和价值观而活甚至做出牺牲。”总之，发展个体的自我认知水平，必须清楚行为背后的意义。
弗兰克尔指出，当人们在追寻生命的意义时，是不可能一帆风顺的，必将会遭遇到各种各样的挫折，这些挫折会影响人们的行动与决心，如果不能按照最初的设想去实现目标，很有可能导致各种神经症的出现。这个时候，需要意义疗法来帮助人们克服这些困难，帮助他们发现这些存在的挫折背后所隐藏的意义，重心是关注现实存在。这又回到了自我认知的层面上来了，自我认知不仅需要对自身的认知，也需要对自身所处的周围环境的认知。关注现实存在也就是关注现实中的我及我所处的环境。关注也就意味要面对和承受，不是只有美好的人们才能接受；更多的时候，是人们必须面对一些难以面对的困境。人在经历难以忍受的困境时，“就是人们已经实现的与还应当努力争取实现的成就之间的紧张，或者是人们已经成为与将要成为之间的差距。”[1]弗兰克尔认为，这种在为了寻求生命意义时而不得不人为地制造一些紧张，是有必要的。这些紧张增加焦虑，从而促使人们更加努力地去寻求生命的意义。
因此，意义疗法在可以让人们寻求生命意义的同时，更清楚地了解自己，使自我认知水平得到进一步提升。
弗兰克尔提出生命的意义，没有一个统一的标准。他说过，“生命的意义因人而异，因时而变[1]。因此，重要的不是一般性的生命意义，而是一个人在某一特定时间内生活的特定意义。”个体在作为独立的人存在时，他的不受外界影响的独立意识才是最重要的，个体要明白自己所应承担的责任，使自己成为一个负责任的人才能对生活作出反应。意义疗法通过使个体明白责任是生命的一部分，换句话说，当个体明白了自身的责任时，也是他自我意识得到发展的时候。
尽管每个人的生命意义不同，但每个人都有应当承担的责任――实现其生命的潜在意义。因此弗兰克尔提出三种途径来发现生命的意义：1）通过成功地完成某项工作或事情，来证明个体的生命意义；2）对某些人或物产生的体验和感受；3）对生命不得不承载的苦难的理解以及态度。第一点，对于很多人都很容易做到。生活中一些点滴小事的完成，都能使个体感受到不同程度的成就感。例如，可以从种了一盆美丽的花或是饲养了一只可爱的宠物来找到属于自己的生命意义。第二点，弗兰克尔把对物的体验和感受提炼为：真、善、美，如，享受一次精神盛宴而体验到生命的价值；把对人的体验和感受认为是：爱，爱是一种力量，通过去爱或者接受被爱，发现自身存在的潜在力量，使潜能变为现实。第三点，就是经历苦难。因为承载了生命中不得不承载的苦难，它将一个人的悲剧变成了一种极大的成功，把一个人的困境变成人类的成就，从而最大程度地证明了一个人的独一无二的潜力。
从弗兰克尔提出的三种具体途径，可以看出这是一个渐近过程。第一种途径很简单，而且容易做到。当个体完成了第一步时，他承担着事件的发展与变化，并且能够从他完成的力所能及的事中找到自我价值，这种承担责任，寻找自我价值的过程也是一种自我意识发展的过程。如果个体不能觉察自己及自己所处的环境，他又如何明了肩上的责任及自我的生命价值。第二种方法，由于是建立在第一步基础之上，个体才能够明白自己的能力如何，能够用什么样的方式去爱，能够接受什么样的爱。很多人认为“爱”有谁不会，这是人的本能。本文认为，弗兰克尔在这提出的爱，和本能的爱是有区别的。这里的爱，是需要个体在充分了解自己的同时，也了解他人。只有了解了自己，才能了解自己可以付出什么样的爱；只有了解他人，才能了解自己付出什么样的爱是对方能够接受的；在这样的前提下，才能了解对方付出的爱自己该如何接受，如果爱是错位的，是不可能找出自身的潜在力量。第三步，因为有了爱，个体去爱想爱的和该爱的人，他也得到了他希望得到的爱。因此，他有了力量，无论面对什么样的苦难，都充满了勇气。当个体在苦难中审视自己的生命及他人的生命时，他找到了他的生命意义。弗兰克尔认为不要把苦难仅仅就看成是苦难。只有那些真正经历了苦难的人才更有可能发现生命的意义。他就是其中的例子。弗兰克尔就是用这样积极的眼光看待周围环境的。因此，在自我认知的过程中，用什么样的态度看待自己以及周围的环境很关键，弗兰克尔用他的经历及他所提出来的意义疗法给人们指明了方向。
从弗兰克尔给出的这三个阶梯式的步骤，不难看出他对个体的自我认知水平要求越来越高。也就是说，只有个体的自我认知水平不断发展时，才能一步步了解生命的意义。弗洛伊德曾说过，精神分析是给有一定智力的人准备的。在这可以把这句话换一下：意义疗法是给对自我认知有要求的人准备的。
三、评价
意义疗法只是一种心理治疗方法，它并不是针对发展个体的自我认知水平。但是意义疗法在治疗个体心理问题的同时，就已经起到帮助个体认识自我的作用。而从另一个层面上讲，意义疗法并不一定是针对有心理问题的个体，它也可以帮助那些需要认识自我、发展自我的个体更好地理解自己及所处的环境。因此，可以认为意义疗法并不是一种单纯的心理疗法，它可以上升为一种生活哲学和生活态度，它教会人们如何看待生活中的点滴小事，也教会人们如何看待困难。也正是如此，意义疗法在帮助人们发展自我认知的同时，自我认知水平的提高又促进个体对生命意义更准确的理解和感受。
参考文献：
[1]ViktorE.Frankl追寻生命的意义[M].何忠强，杨凤池，译.北京：新华出版社，2003：155，2，100，101，106，110.
[2]俞国良.社会心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2006：191.
[3]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2004：2.
[4]中国心理卫生协会.心理咨询师[M].北京：民族出版社，2005：397.
[中图分类号] G633.91 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）080125
生命教育这一思想最早是由美国人杰?唐纳?华特士提出的，是以教育学生尊重人类生命为核心，以教育学生尊重动物生命为外延，以培养学生可持续发展观为长远目标的一种德育教育。而我国高中生物课程标准（试行）针对生物学科特点也提出了要培养学生关爱生命，热爱自然的意识，确立积极、健康的生活态度等要求。可见，生物教学和生命教育有着内在的紧密的联系。本文针对如何在生物教学中渗透生命教育作了如下一些思考与研究。
一、深刻理解生命的本质
要使学生懂得珍惜生命就必须让他们认识生命，生物教师可以结合生物学知识将这些理念融入教学内容当中。如在教学“生命的起源和进化”这部分内容时，可以结合生命发展的历程让学生感悟，地球生命起源于38亿年前，生物界经历了由低级到高级、由简单到复杂、由单一到多样、由海洋到陆地的进化过程，经历了漫长而艰辛的历程，才出现了具有智慧、情感的人，体现了人类生命的伟大和来之不易。以此教育学生应该珍惜这孕育了38亿年才得来的生命。对于生命个体来说，同样来之不易。如在“生殖与发育”以及“传染病与人体免疫”的教学中，教师应让学生明白自己生命的存在也经历了一个艰难的历程，首先要有健康的和卵子，要有适合受精卵着床和发育的子宫内环境，受精时又有几亿个移向子宫上部，但是最后仅有一个和卵子结合形成受精卵，形成生命的开始。而在我们的成长过程中，身体不断地与各种细菌、病毒以及恶劣的环境做斗争，我们自身也不断地面临着竞争和挑战，而生命能够坚强的存在也显示了其的顽强和可贵。可见，只有使学生真正深刻感受和理解生命，才能激发他们热爱生命、珍惜生命的情感。
二、增强生命责任感
责任感是个人对自己承担的义务尽职尽责、积极主动的心理趋向，是高尚道德情操的表现形式。结合生物教学，教师可以组织开展一系列的深刻理解生命的活动，增强学生生命的责任感。教师还可以通过引导学生学习蚂蚁、蜜蜂的社会群体关系，了解各个成员在群体中承担的责任，让学生明白蚂蚁、蜜蜂的所有成员在这个群体中都有自己的责任，共同构建了一个和谐的群体社会。进而启发学生思考：人类社会怎样成为一个和谐社会？每个人应当承担什么样的社会责任？使学生理解生命不只属于个人，它还具有社会属性，有它不可推卸的责任。
三、认识生命的独特性
教师在教学中应该使学生体验到生命的独特性，使学生悦纳生命。如在“生物的多样性”教学中，教师可以组织学生进行探究性学习，寻找生物的共性和特性并了解它们的生活方式，让学生体会生物圈中各种生物虽然差异迥然，但却都能找到适合自己生存的方式。有的动物跑得很快也很强壮，它们就靠着速度和体力来捕捉食物，如猎豹、狮子等。而那些既跑不快也不强壮的动物，同样也有自己生存的法宝，如它们拥有不易被发现的警戒色、可以把敌人赶走的气味或者不易被攻破的外壳等。这些形形的生物一起构建了和谐的大自然，其作用和价值都是不可替代的。教师应及时启发学生，让他们明白，人类也是一样的，每个人都有不同的特点，只有肯定自己，不断挖掘自己的闪光点，认识到生命的独特性，才能在竞争日益激烈的社会中找到适合自己发展的空间。
四、提升生命价值
生物教学的一个重要内容是让学生深刻理解生命的价值，即一方面是要学会关爱他人，让生命在相互关爱中变得有意义；另一方面则是要有所抱负、有所作为，让生命在奉献中体现它的价值。
自杀不仅是一个社会和心理问题，更是一个道德问题。德国伦理学家包尔生把自杀看作一种道德病态。对于承载着民族期望、时代使命的我国当代大学生，从某种意义上说，自杀更多的体现了他们在道德心理方面存在的某些缺陷。
1.道德认知的偏差
大学生正处于自我意识高涨，人生观和价值观趋于稳固的发展时期。“心理上的断乳”使他们在面对新事物时心怀一种强烈的冲动和欲求。目前，经济体制和社会格局的变革，外来文化的渲染，信息的泛滥，使我国传统的一元文化遭至严峻挑战，不可避免地给作为“社会思想先锋”的大学生群体带来道德认知的多元化。
对生命神圣的认知是道德认知的基础。在有关“大学生对待生命的态度”的调查中发现，大学生中对生命持“热爱”态度的占86%，认为“有权终结自己生命”的占11.3%，持“无所谓”态度的占3.6%。这一结果与大学生自杀率居高不下的状况不谋而合。剔除外部环境因素，造成这一尴尬局面，主要源于大学生对生命内在价值认识的偏差。
2.道德情感的缺失
道德情感是人们从一定的道德认识出发，基于人的社会性需要，遵照内心的道德观念和价值标准，在对现实道德关系和道德行为进行评价时产生的内心情绪体验。它是道德行为的促生和支持力量，其中义务感和责任感具有特殊的意义。
权利和义务是相伴而生的。一个人在享受权利的同时，也应承担责任和履行义务。非理智性自杀，则是违背生命道德最重要的表现之一。
首先，对自我的不负责任。2002年，有学者曾进行了“当代大学生的自我责任观”的调查。在回答“您认为您是一个对自己负责的人吗”时，有34.8%的答案是“不确定”和“不是”。这说明当代大学生对“自我责任的践履状况”的自我评价不是很高，在理解人生意义和选择人生去向时存在一定的困惑和盲从。因此，在衡量生命是快乐最大的资本还是烦恼最终的渊薮时，某些大学生倾向于后者。第二，对家庭的不负责任。按现实物价，培养出一个一般专业的大学生，家庭所支付的费用就高达七万，相当于一个普通农民家庭二十年的全部收入。可以说，许多家庭都把光宗耀祖的希望寄托在了一只脚已踏出农门的大学生子女身上，用最多的心血和最大的热情支撑和捍卫着他们心中的“金凤凰”。然而有调查表明，由于受现代经济社会的冲击较大，个人取向增强，城乡青少年在家庭观念从“家本位”向“人本位”转移方面存在显著差异。深受城市文化熏陶的当代大学生，追求自我实现与个人成就的愿望更为强烈，传统的家庭责任感在其身上不断弱化，“身体发肤受之父母”的敬畏逐渐演化为放任生命的自毁自灭。第三，对社会的不负责任。社会责任从低到高可理解为两个层次，一种是自我约束，即不做有损于社会和他人利益的事情，尽一个公民应尽的责任；一种是对他人的关怀和对社会的回报，即帮助有需要的人，自觉为社会服务。从小深受集体主义的价值取向影响的当代青年，理应能够对国家、社会及他人承担厚重的责任和义务，但实证研究发现，一些青年对社会责任感的理解与承担仅停留在消极层次，缺乏对社会的终极关怀，未能将“助人为乐”“见义勇为”等优秀传统美德真正内化，并落实到实际行为中。因此，大学生以死亡作为自身解脱困境，消除痛苦的手段，实则是对社会责任的自私逃避。生命是社会共同的财富，尤其是对于年富力强，可以为人类的生存与发展创造出巨大价值的大学生而言。
3.道德行为的轻率
道德行为是人在道德意识的支配和道德情感的驱动下表现出来的，对待他人和社会的有道德意义的活动。人是道德行为的主体，总是以愿望和意向的方式体验着各种内心愿望和意向之间的矛盾冲突。在面临道德的二难选择中，人必须诉诸个体的理性，运用先验的社会道德规范的抽象、普遍原理反复思考，权衡可能付出的代价与可能获得的收益，然后作出有道德价值的取舍。可见，道德行为是一种意志和理性行动，良心和理智在其中扮演着重要的角色。
生命的非个人所有性，决定了一个人对待自身生命的态度与举动，也是一种道德行为。生存是生命的实践方式，这就要求在对待有关生存的问题时，也应该从道德意义，如社会责任、家庭义务、个人价值等角度，慎重考虑，谨慎行事。然而，现有研究表明，“许多青少年的自杀行为纯属一时冲动，常常是在一念之间的情况下作出的反映，并非真的想要结束自己的生命。”在当今我国社会转型期的特殊形势下，素以“象牙塔”自比的大学校园也毫无例外地受到社会变革浪潮的冲击。大学生正处于血气方刚、易于冲动的年龄阶段。深受外部“不速”刺激，如教育体制的振动、学业成绩的浮动、情感与经济生活的摇动，与内心失落、受挫、无助、无力的消极心理气氛的双重夹击，在遭受挫折时，一些意志薄弱的大学生往往听任于欲望、情绪、动机等非理性因素的控制，在情绪波动较大，甚至完全由情绪冲动主宰下践履自杀行为。
二
由于特殊的社会地位和作用，大学生的道德水准直接影响着国家和民族的道德走向。而对一个人来说，最根本和核心的道德问题就是如何善待自己的生命。也许并非每个人都拥有博爱的情怀，但在每个人的心灵深处，都蕴积着一股巨大的力量，以保护生命之树免受侵害。因此，强化生命教育，完善大学生道德心理与人格，不但必要而且可行。
1.提升生命意识，珍爱生命
人最宝贵的是生命。俗语云：“留着青山在，不怕没柴烧。”这充分肯定了个体生命对于创造财富、积累生产生活资料的源泉作用。作为一个物质实体，生命的源泉作用的确发挥得淋漓尽致。
现代社会的一些新思潮，如金钱崇拜、权利纷争，在校园里不断蔓延，猛烈地冲击着我国一贯崇尚的“仁爱”“见利思义”等传统教育思想，也破坏了大学生心中单纯的精神信仰和神圣的社会理想。对于为何而生、生命将走向何处等终极问题，大学生感到困惑、恐慌和迷茫。为此，高校的生命教育任重而道远。首先就要提升当代大学生的生命意识，引导他们欣赏生命、珍爱生命，使他们认识到尊重生命其实是一种道德坚持，活着也是勇气的体现。健康学的研究发现，企图自杀的人，其内心仍有希望继续生存的意愿。而经历过死亡体验的人，对生命有更深刻的理解和强烈的眷恋。基于这一点，高校可以尽可能地创造条件，让学生亲自近距离地体验死亡，如有组织地参观殡仪馆，或参加亲人的告别仪式，或邀请劫后余生、绝处逢生的人谈他们的感受。站在生命的终点、至高点，俯瞰整个人生，将有利于大学生充分领悟生命的意义和终极价值，激发他们自觉地对生命进行追问，探求生命的本真，从而坚定其生存的信心和意志。
2.培养生命情怀，敬畏生命
缺乏情感的教育，培养不出具有完整生命意义的人。培养生命情怀，首先要教会学生热爱生命。
其次要教会学生敬畏生命。敬畏生命其实是人的一种天性，一种天生的心理需求。就像一个成人看到婴儿毛茸茸的脸，情不自禁地想去触摸；听到婴儿清亮的哭声，怜惜便油然而生一样。而这样的需求，常常是潜藏在隐性或显性程度不太高的状态，又容易被许多后天的负面因素，如人性价值观的扭曲、自我意识的膨胀等掩藏。真正的教育，追求的应当是一种理想境界，不沾染世俗和喧嚣。
再次要教会学生增强责任感。责任感的缺失，是大学生践踏和舍弃生命的首要原因。社会的存在是以可数的个体生命的存在为前提的。同样地，每个人都应为社会的发展承担责任和义务。教育的重大责任正在于此：怎样使学生的原始欲求合理化，以有益于社会和他人的形式表现并得以满足，怎样使学生的个人价值责任化，适当地把社会责任因素纳入个性张扬的考虑范围之内，将是当前一个刻不容缓的课题。
