发布时间：2023-10-12 17:42:36
绪论：一篇引人入胜的中学生综合性素质评价，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
传统的评价学生方式是先考虑这个学生的学习成绩怎样，在班里排多少名，以分数作为衡量学生素质的评价手段，准确的呈现学生的差异，但是这样会加重学生的心理负担，打击学生的自信心和上进心。在素质教育的今天学生是发展的、多元化的，学生个性特征的发展和综合素质的提高，是新课程改革的目的。
《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现学生多方面的潜能，了解学生发展中的要求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。” 中学生综合素质评价，把“促进学生发展”作为根本目的，把综合素质作为评价内容。这有利于学生综合素质的提高，有利于素质教育的开展。因此学生综合素质评价是全面落实素质教育的必须。
我觉得学生除了遵守《中学生守则》、《中学生日常行为规范》以外还应该和课堂上的学习量化挂钩，制定出相应的评价细则，例如积极回答问题加几分，考试成绩进步了加几分等等。这样有利于调动学生的学习积极性，活跃课堂气氛，提高课堂效率。
二、中学生综合素质评价的方法
原评价模式一般情况下只有班主任一个人的评价突出反映在强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法单一。而现在的素质教育要求学生全面发展，因此对学生评价的内容也需要多元化，既要重视学习成绩，又要重视思想品德以及多方面潜能的发展，注重创新能力和实践能力。评价标准也不应单一化，既要注意对学生、教师和学校的统一要求，也要关注个体差异及对发展的不同需求，应该采用学生自评、同学互评、教师评价等多种形式会让综合素质评价更趋于合理，增加评价的公平性。。
1、学生 自评：就是让学生在每一学期结束时，对照中学生综合素质评价报告册的各项内容，回顾一学期的各项表现，找出依据并量化，打出等级。学生个人评价能够全面地反映学生各种表现，并能挖掘出学生潜在的创新意识和能力，同时也是对学生进行自我教育、自我激励的好办法，它有利于更全面、更深入地体现学生的综合素质。
2. 同学互评：同学互评，指一个班的学生相互评价。有以下三种方式：全班互评、小组内互评、小组间互评。首先成立由班委会部分成员与学生公推的学生代表组成的班级评价小组。评价小组参考学生个人自评和量化扣分以及学生日常各方面的表现，找出依据，进行讨论，最后量化，判定等级。在评价的过程中应避免造成同学之间互不服气，只关注对方的缺点和不足，评价变成互相“挑错”和“指责”，并要关注并减轻学生的心理压力及评价可能对同伴关系产生的消极影响，而且要注意应该进行随机分组。
3. 教师评价：评价结果包括综合性评语、评定等级两部分。
（1）评语：每位任课老师依据每个学生日常表现及日常量化扣分情况，找出依据，共同讨论，判定等级。教师作为评价者需要符合以下三个方面的要求：第一，对于综合素质评价工作有比较深刻的认同和理解，富有责任感。第二，对被评价的学生要有比较全面和深刻的了解。第三，要有一定的职业素养和专业水平，对学生综合素质若干方面的表现有较为深刻的理解，对于评价的各个环节有恰当的把握，如在评价过程中能够清晰、充分表达自己的观点，同时能够听取他人的想法。同时，要在制度上对教师评价的客观性提供保障。然后由班主任参考学生自评和教师评价以及学生成长性记录等情况， 对每个学生的综合素质予以整体描述，重点突出学生的特点、特长和潜能。评语以定性描述为主。结果记录在《中学生素质成长报告册》中。
（2）评定等级：分为A、B、C、D四个等级，分别表示为优、良、合格和不合格。具体等级评定参照《初中生基础性发展素质等级评定参考标准》。
2014年，浙江省出台《初中阶段学生综合素质评价实施指导意见》，从评价内容、程序与方法等方面具体明确了初中学生综合素质评价的实践要求，随后，各县市也相继制定了各自综合素质评价的操作办法。尽管在理论上，对学生综合素质评价有许多论述，然而在实践中，人们对学生综合素质评价的科学性、公正性和真实性仍有质疑。一方面，学生综合素质评价存在实践中操作的难度，另一方面，学生综合素质评价缺少广泛的公信力。如果这些问题得不到澄清与矫正，初中学生综合素质评价的改革，非但不能扭转唯分数评价的趋向，反而会加重基层学校和学生毫无意义的负担。
一、当前初中学生综合素质评价的问题
1.沿用分数评价的思路
当前，初中综合素质评价的通常做法是，把学生综合素质理解为不同方面素质的总和，如教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》提出，基础性发展目标的评价包含“道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现”六大维度。各省市制定的各学段学生综合素质评价方案，在评价内容上虽略有修订，却大体相同。浙江省《初中阶段学生综合素质评价实施指导意见》将学生的“品德表现、运动健康、艺术素养、创新实践”作为综合素质评价的四大维度。国家、省、市县各种版本的学生综合素质评价方案，虽不尽相同，但思路都是将学生的综合素质分解为不同方面的素质，对每一方面的素质继续分解为二级和三级指标维度。
为使学生在综合素质评价中体现出区分度，每一个具体的指标都赋予一定的分值，依据得分或等级来评价选拔学生。这其实是分数评价的典型思路，把综合素质视同我们常说的“总分”，其分解的维度好比“语文、数学、英语、科学”等学科内容，将类似“语文、数学、英语、科学”等综合素质维度的评价结果汇总起来，就得出了类似“总分”的综合素质。综合素质评价，本意是要扭转单纯以分数评价学生的做法，发挥考试评价在学生评价中不具有的评价功能，但目前学生综合素质评价所采取的却是考试分数评价的路径。机械地把学生的综合素质视同知识一样，分解成一个个可观测的“知识点”，再拿这样一个框框去套用和评价每一个学生，以得分来评定学生个体的等级和差异。把学生综合素质简单等同于部分相加，其实是对综合素质及其评价的误解。
2.赋值综合的实践评价方式不科学
指标分解――赋值综合――等级评定，是初中学生综合素质评价的操作流程，无论从评价过程还是评价结果来看，这种方式既不科学也不真实。
（1）指标分解不科学
构建一套科学公认的学生综合素质评价指标体系，不是一个技术性问题，而是一个可能性问题。就学生综合素质评价而言，首先遇到的是指标维度的全面性和指标之间的相异性问题。就以浙江省为例，省里出台的《初中阶段学生综合素质评价实施指导意见》提出：将学生的“品德表现、运动健康、艺术素养、创新实践”作为综合素质评价的四大维度。具体到市级层面，有的是直接搬用省指导意见的四大维度，有的则不一样，如杭州采用“道德与素养、劳动与技能、实践与探究、交流与合作、运动与健康、审美与艺术”六大维度；宁波采用“审美与艺术、实践与服务、运动与健康、探索与研究”四大维度；温州则套用教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中基础性发展目标的“道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现”六大维度。如果放眼全国，学生综合素质评价指标维度的版本更多，涵盖一个学生综合素质的指标维度，很难得到公认。
以创新素质为例，浙江省的指导意见中将其作为学生综合素质的一个重要维度，而在其他市的指标中没有明显体现。其次，各指标之间应有明显的区别度，否则很难界定其内涵。“道德品质”和“公民素养”就很难区分，更像是一种包含的关系；“实践与服务”和“探索与研究”也一样，存在交叉重叠的理解；“交流与合作”一定是具体体现在学生生活或学习活动中的，无法单纯来评价其素质的高低。这些问题在学生综合素质评价的二级和三级指标中也同样存在。
（2）赋值综合难度大
在学生的综合素质评价中，必须对每个维度指标赋值，再将不同指标维度的结果综合成上一级指标维度的评价结果，最后形成一个最终的评价等第或分数。分数和等第是目前学生综合素质评价指标赋值的两种形式，但对某些指标而言，都存在赋值的困难。如常见的“品德”指标，往往分解为“品德认知”“品德情感”“品德行为”等二级指标，从心理学角度看，这些涉及道德和价值观方面的指标无法测量，即使用行为来衡量，也无法找出标准的答案。在学生没有重大品格缺陷的情况下，我们很难判定一个学生为A等而另一个学生为B等。
指标综合就更难，具体包括不同维度、不同阶段、不同主体的综合。等级赋值的办法虽然避免了分数赋值的刻板僵硬，但带来综合难的问题，以“创新实践”为例，如果一个学生“研究性学习”为A、“科学实验”为B、“信息技术”为C、“劳动技术”为A、“社会实践”为E（即需努力），那么合并成“创新实践”该是什么等级？不同主体和不同阶段评价的综合也是如此，如某市规定“学生自评占10%，教师评议占40%，学生互评占50%”，“七年级上下学期各15%，八年级上下学期各20%，九年级上下学期各15%”，假如学生自评为A、教师评议为B、学生互评为c；七年级为A、八年级为B、九年级为B，那学生最终的综合评价该是什么等级呢？因此，如何对等级赋值的比例进行综合，是一个实践性操作难题。
（3）等级评定不真实
综合素质评价相比分数评价，主观性更强，对操作人员的道德要求更高，这还是其次。笔者讲的等级评定不真实，是指目前学生综合素质评价固有的诸多问题，无法评价出学生的真实素质。原因在于综合性评价结果会掩盖学生个体的真实性差异，特别是有些省市规定了学生综合素质评价结果各等级的比例，甚至还明确把学生综合素质评价结果折算成中考分数，计人录取总分，这无疑加大了评价的道德风险，其做法本身也是非常荒谬的。该多少学生优秀就得多少学生优秀，综合素质评价是绝对性评价，采用相对性的等级比例规定是不合理的。综合素质评价的本意是要去考查出分数评价无法发现的、学生内在的某些素质，可是从评价思路、实施过程、结果评定都无不采用分数评价的套路，正应了那句“穿新鞋走老路”的流行语。正如有人批评的“变相应试教育观”，应引起我们的警惕。正所谓“缺什么补什么”，综合素质评价有了等级和分数，反而会加大学生的负担和相关参与主体失信行为的可能，这和综合素质评价的初衷背道而驰。
二、初中学生综合素质评价的矫正
党的十八届三中全会强调：“推行初高中学业水平考试和综合素质评价。”引入综合素质评价是适应促进学生发展的评价改革要求，改变单纯用分数评价学生的做法，达到发掘学生个体的个性特点和潜能优势的目的。正视实践中学生综合素质评价的种种问题，并非否认推行综合素质评价，而是要为更好地完善综合素质评价提供思考。我们不能因噎废食，也不能止于问题的批判，应站在实践的立场，去探索改进初中学生综合素质评价的途径。
1.对综合素质及综合素质评价内涵的重新思考
说到改进，人们习惯性的思考是如何去提升综合素质测量的技术，然而，正如有人所说的：“如果从技术层面来分析解决这个问题的话，基本上是解决不了的。”我们要从重新理解综合素质的内涵开始。从广义上说，综合素质应指一个人各方面的所有素质，而现阶段，我们主要从考试和综合素质两方面来评价学生，考试侧重于知识技能（依据所规定的学科和标准）的掌握情况，因此，实践中的综合素质，理解为除考试成绩所能反映的学科知识技能之外的所有素质。不同学生综合素质体现出来的差异，往往不是如考试评价那种“量”的差异，即知识技能发展水平上的差异，而是一种“质”的差异，即反映学生个体的个性特征，是一种无所谓“高低”的差异。
假设一个学生综合素质总评是优秀水平，而另一个学生是正常水平（虽然不是每个方面都突出，但存在某个优势潜能），我们就不能用考试评价的思路断定“后者比前者综合素质差”，因为这仅仅是一种性质上的差异。综合素质评价的目的不是分出个三六九等，而是评价出学生的个性和优势潜能。那种等级或打分式评价，面面俱到地要求学生“优秀”，反而是一种趋同性的价值引导，不利于学生的个性发展，更会加重学生的负担。
2.重新设计学生综合素质评价的操作思路
要实现通过综合素质评价发现学生个性和潜能优势的真正目的，就有必要重新设计当前的评价操作思路。“要求学生在综合素质的每一个维度都是优秀，这是平均发展的教育价值观，要求学生在音乐、美术、体育都优秀是理论上的完人，在实践中是做不到的。从社会对人的发展要求来说，既需要人们有共同价值观和规范，更呼唤有个性特长能创新的人才，综合素质评价应承担这样的重任。”因此，在学生综合素质评价的实践中，没有必要纠缠于分解成什么样的指标，或者多少指标维度，更不需要综合计分，但可以把指标维度视为一个参照，先看看有无明显缺陷，再重点去发现学生某一方面的优势潜能。因为“面面俱到的指标评价不仅会冲淡评价的重点，而且还会加重评价者的工作负担，导致敷衍了事的评价行为”。从常识看，学生之间综合素质的差异往往是一两个方面，只要发掘出来，就说明综合素质评价的目的达到了，不需要花过多精力去评价差异不明显的素质。
3.正确记录学生综合素质评价的相关证据
学生个性及优势潜能的发展水平依赖于相应的证据，确保证据的客观公正成为学生综合素质评价的关键。学校或教师在记录时，应遵循“多写实、少评判”、“多记录优点和进步、少记录过失和不足”的原则。写实是一种基于事实的客观记录，评判则是一种主观的论定。以“道德品质”为例，可以记录“某某同学从初一到初三献爱心捐款几次、帮助困难学生的某种行为”或者引用被帮助者的评语“在某某同学的帮助下，我得到很大的支持和进步”等等，而尽量少用“某某同学助人为乐、品德高尚”之类的主观评判。再比如“学习创新能力”，类似“某某同学能够结合所学不同学科的知识，独立分析解决问题；具有初步的研究与创新能力”这种评判性记录，其实是没有什么说服力的，而应记录“某某同学在什么时间运用什么样的知识或活动，从事什么样的学习研究，以及达到何种水平的结果”等事实性材料。此外，学生综合性评价更多是一种欣赏式评价，应重点记录学生的优点和进步的过程，对其缺点或过失（除非重大缺陷）等，不必记录，因为初中学生本身处在一个成长的过程，一两次过失不能说明其某方面素质的缺陷。
一、中学地理课实验教学体系平台功能分析
1.地理课实验教学体系紧紧围绕着应用型人才培养目标，突出中学生创新精神与实践能力的培养，地理课实验教学中心以基础实验、专业实验和创新设计实验三大模块构建内部体系。整合传统实验，开发具有设计性、创新性、综合性特点的新型实验项目，按照中学教学的内涵、特点和要求来规划实验项目，实现由单一性向综合性转变，示范型向参与型转变，验证型向开发型转变。
2.地理课实验教学体系针对新形势下中学生培养模式的变化和发展，以提高中学生综合素质和应用技能为目标，以改革传统中学教学模式和管理体制为核心，以强化学生能力培养为宗旨，构建“3+3+3”实验教学课程体系，实现三个结合：即实验教学与理论教学及社会实践相结合，实验教学与学校发展和社会需求、社会研发相结合，实验教学与现代计算机和网络技术相结合；构筑三个实验板块：即基础性实验、综合设计性实验和研究创新性实验；强化三个实践能力训练环节：即中学生自主实现的创新型实践环节、中学生团队实现的实践环节、与社区和机构联合实现的实践环节。
3.培养学生一专多能的综合素质与能力，在技术应用层面寻找新的突破点，所构建中学实验教学体系平台的模式既可以让中学生在实践中学习巩固相关的专业的知识，也能促使中学生，在学校就能体验到社会实际工作的基本流程和工作模式。
4.整个实验环节的运作，均强化在实践过程中提高中学生的创新能力，以挖掘中学生思维的创造潜能，并以探索和紧跟业界的最新动态为忠旨和原动力，引导中学生在学好理论知识的前提下，进一步整合其相关专业知识和技能。
5.积极开展科研，教研和实验技术研究活动，通过开展实验活动，提高教师的科研水平和教学水平，同时通过实践设计等形式吸收学生参与科研、教研项目，以此来锻炼学习的实践技能。通过实验室开放，开展科技制作与创新活动，提高中学生的综合素质和创新能力，通过参加各种大赛，使学生的创新意识和应用实践能力得到了进一步的提高。
6.地理基础实验课程板块完全与理论课程对接，作为认知性、验证性、操作性训练，用以契合理论教学中所涉列相关知识要点，达到知行合一。
二、中学地理课实验教学体系程序设计
实验教学是学校培养创新型人才的重要途径，针对中学人才培养模式的核心，构建地理课实验教学平台，其目的是为了在实验教学中加强学生创新能力和实践能力的培养，扭转只重“三基”、轻视能力和素质训练的实验教风，实现“知识、能力和素质”协调发展。其设计程序为：
1.基础实验环节。着重于基础理论和基本技能的训练，是创新能力和实践能力培养的基础。该环节重在基础，面向综合，在掌握实验的基本方法、基本知识以及基本操作的基础上逐步培养学生分析问题、解决问题的能力，为开放性实验教学打下扎实的基础。
2.开放实验环节。该环节是中学生毕业实训前的演练，以学生自主学习为主要特征。开放实验内容与设计性、综合性实验相结合，与课外科技活动、科研相结合，加强新技术和新方法的引进。通过加强学期综合性和设计性实验项目、探索和设置开放实验课程、将开放性综合实验列入培养计划等措施，鼓励学生选择感兴趣的研究方向，早日介入科研，使多数学生可以在中学阶段得到更多的科研训练。
3.实训环节。这是学习、探索和创新相结合的综合性教学阶段，是对学生综合运用所学知识分析问题和解决问题能力的考核。学校充分利用办学的文化积淀和人才培养基地的优势，将实验室的实训环节做到精益和精透。地理课实验教学提高地理课教学质量的重要途径。结合实验室的教学条件和不同年级学生的特点，按照“一体化、多层次、开放式”建设思路，形成与“三层次”实验教学体系相适应的多层次、全方位开放的实验室结构体系。其步骤流程为：其一，演示性实验教学的组织实施。在安排课程教学计划时，根据地理课教学内容提出需实施演示性实验课的知识点，对这些知识点进行分类。一类是必须在课堂阐释的知识点，按常规方法先授课再安排实验；首先老师在总实验台的示范板上给演示一遍，让学生在掌握正确的实验方法，保证安全操作的基础上再自己动手实验，使学生培养了动手实验的自信心，也初步激发起学生进行实验学习的热情。二类是纯理论、原理性知识点，采取逆向教学法先做实验，通过实验结果，加以简单的理论讲授来完成理论教学，三类是可以成为其他实验组成部分的知识点，则对其实验进行了删减合并，分类后排_出实验计划，并按计划组织实施。通过以上措施一方面解决了课堂授课与实验课的重复问题，节约了教学时间，另一方面提升了演示性实验教学在整个教学过程中的比重。其二，研究性实验教学的组织实施。为落实研究性实验教学，突出学生主体地位，增强学生学习兴趣，我们在严格按实验计划组织实施的基础上，组织学生开展排除障碍、改变情景、调整途径等研究性实验。提高了学生熟练动手能力和分析解决问题的能力。分班竞赛，达到共同掌握知识的目的。其三，综合性实验的组织实施。对于多个知识点交叉、相对复杂一点的综合性实验，除计划安排外，我们还通过第二课堂，开放式实验的便利条件，通过开展实验成果评比、实验体会交流座谈会，成果展示等活动，组织学生进行自主实验。最后组织成果评比，展示和座谈会，将小组成果转化为全体学生的成果，学生通过热情积极参与，既主动学到了理论知识又锻炼了实践操作和应用技术能力。其四，实验评价。实验评价是学生在实验过程中实践能力，操作技能和解决现场问题能力的客观反映，是实验教学中必不可少的重要一环，也是保证实现培养目标的一种手段。对于成果的评比，演示活动，不论成功的还是失败的，全部参加，我们只是作为激励学生创新思维、扩散实验成果，促进学生掌握知识点的方式，而不是一种评价手段。恰恰相反，我们改变了传统的事后结果评价，建立了以事中过程评价为重点的实验教学评价体系，保证了对学生实验评价的客观性。在评价内容上，变原先仅以实验报告为主要内容，为从态度、能力和结果等几方面进行综合评定。态度评价主要侧重于对实验本身意义的认知程度，对兴趣、实验目的，实验内容的预知程度，对实验中人身及设备的安全重视程度，对实验善后工作的处理等。能力评价主要是对学生现场动手和操作能力的评价，主要评价因素是独立、正确、协调、快速完成实验情况，人身及实验设备安全表现情况，对实验中出现的问题及现象的判断分析水平，创新意识及在实验中的应用情况的评价。结果
评价主要构成要素是，数据结果是否准确，对现场数据或现象的分析处理是否合理，实验报告是否规范、清楚，通过实验是否创新出新的工艺或操作方法。在评价方式上，不再等学生做完实验后，将有关的实验数据或实验现象记录带回，利用课余时间将报告完成后交教师评定，而是将实验成绩的评定拿到实验现场，把实验过程的各个环节纳入考核要素中，采取现场打分。通过观察，了解每位学生的实验态度及动手能力；通过学生提出的问题和指导人员的提问，了解学生对理论及实验教学的掌握程度；通过实验数据及实验报告了解学生处理现场问题的方法及能力。做到终结评价与过程评价的有机结合。这样，实验成绩就基本上反映了学生实验的真实水平，最大限度地保证了实验成绩的客观公正。
地理课实验教学体系平台建设是培养学生实践创新能力的重要途径。通过建设实验教学体系、实验室体系和实验教师队伍，构建符合国家对中学人才培养模式的超前设计。形成“基础实验一开放实验一实训”三层次实验教学体系，改革了传统的实验教学单一模式，通过实验教学将创新能力和实践能力培养贯穿于人才培养的全过程。实施各项开放式研究型实验教学平台的管理措施，通过多层次、全方位的实验室开放的改革与实践，不断改进实验教学在培养中学生实践创新能力方面的缺陷和不足，使教师重视实验教学，学生积极参与科技创新活动，达到了提高实验教学质量、增强学生科研能力和创新意识的目的。在培养学生的实践能力和创新能力方面取得了初步成效。
三、中学地理课实验教学体系的价值分析
