发布时间：2023-09-22 18:14:59
绪论：一篇引人入胜的大学英语展示，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》指出：“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流……。”[1]为大力提高合肥学院非英语专业学生的英语听说能力，我们增加了听说课的比重，实行小班教学。课堂教学由以前的以听为主变为现在的听说并重，增加了大量说的练习，在课堂教学中采用小组合作学习和任务型教学法，教师提前布置和单元主题相关的任务，学生以小组的形式在课前完成，然后在课堂上进行展示，汇报形式不拘。通过一段时间的实践发现，课堂展示存在诸多的问题，如其他同学不能充分理解课堂展示的内容，从而影响小组活动的效果等。本研究拟采用教师行动研究的理论，探讨如何通过策略培训将学生汇报或展示的内容更有效地传达给听众，使小组合作学习获得预期效果。
一、研究设计
（一）研究对象
合肥学院电子信息专业2013级新生的两个教学班，共91人，其中一个班45人，另一个班46人。小组活动为日常教学的主要组织形式。在划分小组时，由于授课对象是新生，以“自愿组合、合作愉快、就近方便”为原则将每个班的学生分为8个组，每组约4-6人，设组长1名。
（二）研究方法
本研究旨在解决教学中出现的实际问题，所以研究方式主要采用教师行动研究。教师行动研究是“由课堂实践者就自己实践的某些方面开展的研究”[2]。其目的“不仅仅是描述、解释课堂教学……而是要引起课堂教学的变化与改进”[2]。行动研究是一个循环往复的过程，其基本的研究过程可归纳为计划、实施、观察和反思[3]。针对具体情况，我们将本研究环节细化为：发现问题，初步调查提出假设，确认问题行动和实施结果分析和反思。具体方法包括问卷、录音访谈、课堂观察和学生的反思日志。
（三）研究过程
1.发现问题，初步调查
新学期伊始，教师组根据教学单元主题结合学生的兴趣布置了相关的话题和任务，要求学生以小组的形式搜集资料、整合资料，并向全班展示小组活动成果，展示形式不拘。但是在具体实践中，笔者发现，在学生进行口头汇报的过程当中，部分同学注意力不集中，和其他人说话或低头做自己的事，似乎课堂展示与其无关，只是汇报者自己的事。为此，笔者对这部分学生进行了调查，得出的理由主要有以下几点：（1）我听不清也听不懂同学在说什么；（2）这个话题我不感兴趣；（3）我觉得这有点浪费时间，还不如自己背背单词或看看课文。
2.提出假设，确认问题
基于以上调查，我们提出以下假设：（1）学生发音不标准、语速快、声音小；（2）汇报的形式和内容不足以引发学生的兴趣；（3）学生习惯了教师控制课堂、学生做笔记的传统教学法，不习惯听同学的汇报。
为验证以上假设，在本学期听说课第三单元展示课结束后，笔者对执教的两个自然班共91人进行了问卷调查，结果显示，影响学生课堂展示效果的主要因素有如下几点：（1）口语表达能力弱；（2）准备不充分，展示的内容不够充实，质量不高，语法错误多，有的学生只是简单收集、整理、拷贝和粘贴信息，不能激起听众的兴趣；（3）缺乏课堂展示技巧；（4）部分学生学习态度不端正，缺乏合作精神和自主学习意识。此外，笔者还发现许多大学生还没能达到熟练应用语言的阶段，过分依赖母语思维，母语的负迁移严重，在课堂展示活动中主要表现为口头报告时主题不清、重点不突出、逻辑性和层次性差，上下文衔接不紧。因此，如何通过策略培训来提高小组课堂展示效果是我们要研究的问题。
3.行动与实施
（1）通过举办主题小讲座对学生进行元认知策略培训，以加强学生小组合作学习和自主学习的意识
Cotterall指出，学生的观念和态度对他们的学习行为有着深刻的影响[5]，而元认知策略培训就是对学习的整个过程进行有效的监控、规划和评价，使外语学习成为学习者自觉能动的认知活动[5]，因此，培养学生的合作学习和自主学习意识是课堂展示策略培训的重中之重。
针对部分学生对合作学习所持的观望和消极的态度，教师通过小讲座阐述合作学习对于语言学习的重要性。课堂讨论时，尽量以小组为单位，选择有趣的、与学生生活相关的话题，并提供必备的词汇和句型表达，以激发学生讨论的兴趣，使他们逐渐适应合作学习，为保证任务高效、高质地完成，我们要求组长在第一时间确定任务流程和组员分工。小组展示采用小组自评（25%）、小组互评（25%）和教师评价（50%）相结合的评估方式，最后成绩记入平时成绩。要求学生建立小组学习档案，其中包括小组共同完成的展示提纲以及修改稿、每位组员的贡献及每位组员的反思日志。
鉴于大一新生自主学习意识较淡薄的现状，我们制定了明确的时间表，定时检查任务的完成状况，同时，根据学生在不同阶段任务完成的情况予以评分，并与平时成绩相关。
（2）向学生示范如何搜集和整合资料，从而形成充实的展示内容，提供英语常用的语篇结构的框架供学生学习和模仿，在准备过程中对展示小组进行指导
展示内容是展示的核心。针对展示主题不清、重点不突出、逻辑性和层次性差、上下文衔接不紧等问题，笔者制定了如下行动研究计划：提供英语常用的语篇结构的框架供学生学习和模仿；从网上找一些PPT，让学生对比，使他们了解结构一致、措辞整齐的语言更容易理解和记忆[6]；然后给学生示范和讲解如何做到语言简练、结构和措辞整齐一致：使用关键词或短句；采用平行结构使语言结构和措辞整齐一致，如关键词的词性一致，都使用动名词、动词不定式短语等。
对展示小组进行指导，每个单元的课堂展示活动安排如下：集体制作好的PPT提前一周发到老师邮箱；老师收到后提供书面反馈，小组成员修改；修改稿再发到老师邮箱，老师和小组成员约定时间面谈，并进一步修改，定稿后进行课堂展示。
（3）对学生进行基础的语音和展示技巧培训
课堂展示的效果受语音、语速和观众互动等诸多因素的影响。第一次展示前，教师简单介绍个人陈述、对话、情景剧、讲故事等形式，但学生多选择熟悉的个人陈述为展示形式。展示后，他们在问卷中指出“展示形式单一，不能引发兴趣”。第二次展示前，详细讲解各种展示形式的优缺点，展示形式适应展示内容的方法，并对每个组予以个别指导。这一次展示时，形式明显丰富，但依然存在许多问题，如展示组与听众缺乏互动，音量小，语速快和语调平淡等，于是，我们利用课堂录像和大学生演讲比赛优胜者的录像与学生分析探讨音量、节奏、眼神交流等展示技巧。
（4）课后通过电子邮件共享培训资料并讨论
4.评价（结果分析）与反思
一学期的行动研究结束后，笔者从两个方面进行了反思：一是课堂展示的效果，二是此次行动研究的不足和有待改进的地方。
（1）课堂展示的效果
通过笔者的观察和学生的问卷以及反思日记可以看出，这次行动研究的结果是令人满意的。首先是学生的态度发生了转变。从开始的观望、不以为然、只关心自己的展示到后来的认真观看其他同学的表现、热烈讨论并积极参与。第二是英文语篇的组织能力增强了。最初，学生会将搜集到的英文原文拷贝，然后直接大段地粘贴到PPT上，做展示的时候照读，而且往往读得非常快，观众既听不清，也没时间看完PPT上的密密麻麻的文字，结果是展示结束了，观众一头雾水，不知所云。而有的小组过度追求简洁，PPT上干脆只有图片和孤零零的几个单词。有的小组追求内容全面，结果主题不明确，重点不突出。一次次的尝试、修改，最终功夫不负有心人，到学期末时他们多数都能较好地按英语思维模式合理安排内容，做到主题明确、条理清楚、重点突出、逻辑关系清晰、语言简练、措辞一致。第三，小组档案袋的使用有效地增加了同学们的参与度和反思能力。
（2）有待改进的地方
首先，需要进一步提高语言知识的学习效果。小组课堂展示的主要目的是为了增加专题语言输入量，培养学生的听说读写综合能力。但是，在第三次展示结束后的录音访谈中，有学生提到虽然他们确实在展示中扩大了知识面，锻炼了心理素质，但是语言知识的学习效果并不明显，因为他们很少会去看各组发到公共邮箱里的展示文稿和相关资料。
其次，要增加个人评估的比例。目前评估主要是以小组评估为主，对个人评估少，这就导致有些学生虽然承担任务少，但获得的分数与完成任务多的同学相差无几。因此，日后评价有必要加大个人评估比例，并将终结性评估和形成性评估结合起来。
总之，行动研究是一个系统的反思性实践行为，在本研究环节中，我们发现要想改进教学实践，教师必须及时总结反思学生展示活动中出现的问题，并积极寻求理论指导，设计实践对策，进行下一轮研究，而在这一过程中，教师也能够获得专业发展。
参考文献：
[1] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：
清华大学出版社，2007：5.
[2] Nunan，D.&K.M.Bailey.Exploring Second Language Classroom
Research：A Comprehensive Guide[M].Beijing：Foreign Language
Teaching and Research Press，2010：17，227.
[3] 王蔷.英语教师行动研究[M].北京：外语教学与研究出
版社，2002.
[4] Cotterall，S.Readiness for autonomy：Investigating learning be
liefs[J].System，1995，23（2）：195-205.
[5] 任庆梅.培养学习者自主学习能力，提高基础英语教学
作为教育界的一种新的认识论和学习理论，当代建构主义者主张虽然世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。建构主义理论创建了一个全新的学习观，倡导以学生为中心，学生是教学的中心和认识的主体。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学习过程同时包含2个方面的建构：一方面是对新信息意义的建构，另一方面又包含了对原有经验的改造和重组。而传统的教学模式与之相比则忽略了学生的主动性。
英语教学应在教师指导下以学习者为中心，在强调学习者的主体作用的同时，不能忽视教师的主导作用。教师的作用从传统的传递知识的权威、知识的提供者和灌输者转变为学生学习的辅导者或合作者。学生不是简单被动地接收信息，而是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者。在建构主义教学情景下，学生是主动投入而不是被动地作为听众。这种学习模式大大提高了学生自主学习的主动性，使学生更乐于学习，也能学得更多，最后当他们完成任务时，获得的成就感也就更大[2]。
同时建构主义者强调学习社会性。建构主义认为事物的意义不是独立于人们而存在的，而是源自人们的建构。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，故而不同的人看到事物的不同方面，不存在唯一、标准的理解。学习者通过与他人之间的合作可以看到不同的观点，从而使自己的理解更丰富、更全面。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。
2课堂展示在大学英语课堂中的应用
笔者将小组课堂展示运用于大学英语教学实践中，期望通过调查问卷、课堂观察和学生的反思性评价等探索该方法在大学英语课堂教学中的可行性和实效性。在2010级新生刚入校时，笔者向所教授的来自园艺、会计和食品工艺等专业的学生说明小组课堂展示的要求，并对任务步骤进行描述。由于北京农学院大学英语课堂采取大班授课，学生人数较多，笔者将每个大班学生分成11~12个小组，每个组平均有5~6位成员。随后每学期笔者都会选出教材中的6个单元并进行任务分配。每个组的小组成员商量后选定一个单元的主题，随后，各小组再根据所选主题进行相关资料的收集、整理和制作。由于每个单元的任务又下分为2个小任务，即主题相关的文化背景介绍和课后相关语法知识的讲解。所以，小组课堂展示活动就分别定在每个单元的第一次课和最后一次课，展示时间为15~20 min。
根据各自的特长及兴趣爱好，小组成员在课下准备时，进行适当的分工与合作，共同完成整个小组任务。组员中有人负责演示文稿的制作，有人进行课堂知识讲解，还有人负责整体策划，各尽所能，相得益彰。
各小组在课外完成制作任务后，在课堂规定的时间内向老师和同学们展示成果。成果的形式多种多样的，有的是针对课本知识点的课件展示与讲解，有的是配合背景知识的影视、音乐欣赏，又或是自创英文歌曲。例如，笔者所教授的班级中有一组学生在讲解《新世纪大学英语综合教程第三册》中第一单元Friendship时，将臧天朔演唱的《朋友》翻译成英文并进行合唱。虽然他们翻译出的歌词不是很精准，但具有创新的展示方式，提高了其他学生学习该英语单元的兴趣。
3结果分析与讨论
经过3个学期的课堂教学实践，笔者对152名所教授的学生进行问卷调查。在调查过程中，当被问及“是否喜欢在英语课堂上进行小组课堂展示”时，有58.55%的学生回答喜欢小组课堂展示，另外有31.58%的学生回答非常喜欢这种教学方式。有65.79%的学生认为每组课堂展示的时间应该在控制在5~10 min，这样才能较好地吸引学生的注意力。在回答“通过小组课堂展示你是否有所收获”时，有52.63%的学生认为在这种课堂小组活动中有收获，有21.05%的学生有很大收获。另外，在被问到课堂小组活动带来的最大收获时，有44.08%的学生认为通过这种活动能提高自身口语水平，也有部分学生认为这种活动能够促进团队合作，提高自主学习能力，并激发学习动力和兴趣。
笔者在课堂教学实践中，发现小组课堂展示既调动大部分学生的学习积极性，又让枯燥的书本知识变成鲜活的语言，可取得较为满意的效果。首先，学生通过小组合作课堂展示在收获知识的同时，培养了自主学习的能力。学生不再是被动地坐在教室，等待着教师进行语言灌输；相反，他们积极地参与到英语学习中，独立查找资料，制作课件，通过小组合作解决疑问。其次，在讲解语法知识点时，有的小组会针对所讲内容设计相关练习，让其他学生回答，能够比较有效地实现课堂互动。再者，在介绍相关背景知识时，有的小组会选取一些视频片段，在欣赏视频的同时，加入自己的观点和感受。这样既不会让课堂变得枯燥无趣，又不会让大学英语课堂单纯地变成英文影视欣赏课[3]。此外，通过课堂观察和了解，笔者发现有些性格腼腆、英语口语水平相对较差的学生为了克服自己的缺点会主动地承担上台讲解的任务。通过近2年的锻炼，他们都能主动并自信地进行英语展示，其口语水平也有了相应的提高。
但是这种形式的课堂实践同时也会产生一些问题。首先，由于北京农学院大学英语普遍采取大班授课，班级人数多（笔者所带班级人数均为60人左右），课时紧，小组合作课堂展示时间难免受限，很难保证每个小组成员都能充分地参与其中，并获得同等的上台展示和锻炼的机会。其次，有些小组在对待这种活动时态度不够认真，制作出来的演示文稿会出现一些拼写或语法错误。有时讲解人对展示内容不太熟悉，以致讲解过程有错误。另外，在进行小组展示时，会产生一言堂现象。个别组的组员会依赖其他英语水平较高的组员，有些想法都是交由一人设定，又或是每次都是由同一个人上讲台展示。最后，部分展示者缺乏与听众之间的交流和互动。虽然笔者屡次强调展示者与观众的交流和互动，但教学中能真正做到这一点的小组不多。当然，通过不断的改进，小组课堂展示活动一定会日趋成熟，更好地发挥小组课堂展示在大学英语教学中的作用[4]。
4结语
小组课堂展示作为一种行之有效的教学手段，能够有效解决大班授课教师兼顾面小的局面，极大地提高学生的学习兴趣，使学生乐于学、乐于听、乐于参与讨论，真正体现课堂教学过程从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变。在生生互动中，学生积极运用不同的模式展示自己，在“听、说、读、写、译”各方面提高英语水平。但这种教学实践也存在一些问题，比如学生前期准备不充分，以致展示内容单薄，或者遇不能拼读展示材料中的生词；有时缺乏课堂互动等。因此，作为大学英语教师，应该在教学实践中启发思维，引导学生积极参与学习活动；培养学生的自主学习能力，使其能够运用已有的知识，通过独立思考、交流和探索，进行语言实践，探索语言规律，不断巩固和深化，最终实现语言习得。
5参考文献
[1] 张丽华.美国课堂中presentation的启示[J].辽宁师专学报：社会科学版，2004（3）：38，48.
一、通识教育的由来与内涵
通识教育（General Education），也称普通教育、“通才教育”，源自于古希腊的自由教育（Liberal Education）， 由亚里斯多德提出的，以注重学生人文精神的熏陶，凸显人格完善与修养提高为主要特征的自由教育思想。1829 年，美国帕卡德（A. S. Packard）教授首先提出了“通识教育”一词，并使其在美国得到了迅速地发展。通识教育是以“学生”为主的教育理念，是一种人文教育，是现代西方高等教育流行的教学理念和人才培养模式。它与专业教育相对，是一种广泛的、非专业性、非职业性、非功利性的的基本知识、技能和态度的教育，是一种关注人生的教育，旨在以宏观、远大的基本认识为基础，拓展学生知识的广度与深度，扩大文化视野，提升人文与科学素养，使学生充分了解人类文化与历史、世界环境与人文素养，提升学生的综合素质，培养学生积极参与社会生活，使其有社会责任感并使其成为健康全面发展的社会人和国家公民。因此，通识教育是大学生应该接受的必不可少的非专业教育。
二、大学英语教学中开展通识教育的必要性
2007年教育部高等教育司颁布的《大学英语课程教学要求》明确规定大学英语的教学目标：“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”可见，大学英语的教学目标之一就是致力于培养学生的综合知识和综合素质，要求授予学生全面的知识，使学生自如运用英语进行交流的同时具有人文素养的高质量人才，这一目标与通识教育的目标是基本一致的。由此可见，大学英语教育应当是大学通识教育的重要组成部分，大学英语教育应该贯彻通识教育理念并全面开展通识教育。
三、大学英语课堂教学中开展通识教育的建议和途径
强调通识化教学就必须有通识化的教学理念和教学方法，可以通过以下途径在大学英语课堂中开展通识教育：
（一）更新大学英语教学内容，加大英语文化的导入
大学英语教育最终目的不是传统意义上的听、说、写、译等基本技能，更不能功利地放在应试上面，而是通过英语的学习深入了解西方文化，培养学生的跨文化交际能和西方的思维方式。因此，在大学英语教学过程中应有意识、有目的地并尽可能多地介绍异域文明的精华和各种文化现象以及中西文化之间的差异，使他们了解生活在不同社会背景中的人们的语言特征、文化习惯，价值观和人生观，提高他们的文化包容性。再根据不同的教学内容，设置不同的英语选修课程和后续课程，以满足学生发展的需求。利用多媒体等现代教育技术手段的发展极大地扩充了英语语言输入的渠道，为学生提供更多教材之外的鲜活生动的各类阅读材料、音像资料等语言学习材料。把语言教学与跨文化交流、社会实践等结合起来，进而引发学生更深入地思考和讨论有关人生、社会、自然方面的话题，也是帮助学生提高教养、拓宽视野和知识面、提升学生的人文修养和全面综合素质。
（二）建立以学生为中心、教师为主导的大学英语教学模式，培养学生的自主性学习
当前，从传统的以教师为中心向以学生为中心的教学模式倾斜已经成为大学英语教学改革的大势所趋。该教学模式能够理解和体现学生在知识、智力、情感和个性方面的需求，使学生的个体潜能得到充分的发挥，并鼓励学生对知识的主动探索、发现，积极思考、独立分析和解决问题，培养学生的自主学习意识和自主学习能力。教师则成为教学活动的设计者、组织者、管理者和教学效果的评估者，通过引导思路、从多角度思考问题、展示思维过程等方式，帮助学生进行有效的思考和沟通，提高思维活动的质量。还要充分利用计算机网络资源和多媒体技术，建立一些资源丰富、手段先进、安装了自主学习系统的自主学习中心，满足个性化学习和自主学习能力培养的需要，得以提高英语教学效率。以学生为中心，教师为主导的人性化的教学模式与通识教育理念相吻合，是十分适用于通识化英语教育的教学模式。
（三）构建合理、全面的大学英语教学评价体系
通识教育倡导学生全面发展，大学英语教学评价体系应该体现出这种指导思想。大学外语教师应该根据学生的具体情况，采取形成性评价和终结性评价相结合的多元教学评价制度对学生的语言学习进行评价。在通识教育背景下，大学英语的评价应更侧重于形成性评价，即加强对学生平时英语学习的考察。可以采用学生自评、学习小组互评与教师评价等多种评价方式，使课堂内外评价有机结合，提高学生自主学习动力。其考察内容应包括学习态度、自主学习能力、英语表达能力、跨文化交际能力、课堂活动参与度、完成小组任务的合作态度和效果等方面。另外，还应该结合学生实际情况，对不同层次的学生应设计不同的评价内容和标准。终结性评价是在一个教学阶段结束时进行的总结性评价。终结性评价体现为期末课程考试和水平考试。这种考试应以加强对学生的英语的听说读写译综合应用能力的考核。除此之外，还应丰富评价标准，综合考查学生的跨文化交际能力，考试命题应更富有时代性和实用性，加强对语言学以致用的考核。只有这样，才能全面检测学生的英语应用能力，促进学生全面发展，才能凸现大学英语的相关性和有用性，才能推动大学英语教学中素质教育的发展。
四、结语
大学英语教学作为通识教育的重要组成部分与通识教育是相辅相成的。我们要认识到大学英语通识教育不仅要培养学生英语语言技能，更要培养学生人文素质，开阔学生视野，培养学生独立思考和自主学习能力。只有进行全面改革，大学英语才能发挥应有的作用，在提高学生语言综合素质的同时， 全面提高学生的人文精神素养，使学生得到健康全面的发展。
