发布时间：2023-09-18 16:32:32
绪论：一篇引人入胜的四年级语文教育叙事，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
1.错别字大通缉逮捕行动。组织学生到街道店前等汉字招牌密集的地方，查证招牌汉字书写正确性，发现错别字的通过查字典等方法找出正确的书写方法。
2.组织学生观看中央电视台的新闻联播，锻炼听力，培养语感，丰富语言素材。
3.开展学生百家论坛，轮番上阵，可讲故事，可以演讲，朗读美文也行，目的是让学生感觉语文就在身边，语文是可以拿出来触摸享受的。
4.利用班刊、墙报定期刊出名言名著名段，让学生感觉生活在语文之中，想不理它都不行，这样日积月累，学生对语文的恐惧、信心不足的状况会逐渐消除。
5.组织指导高年级学生给低年级学生上语文课，让高年级学生享受成功的喜悦，让低年级学生坚定其学好语文的信心。
二、利用教辅媒质，提高学生品读语文的热情
学习资源是学习过程中最重要的要素之一。提供什么样的资源，以何种方式提供，就成为实现语文课堂教学有效教学最重要的策略。教学中教师要合理整合各种教学手段，“因材选媒”，突出多媒体的辅助教学作用，淡化其“装饰”效应，让学生在形象生动的情境中经历探究过程，获得理智和情感体验；切不可喧宾夺主，切不可忽略了学生的自我体验和品位。在语文教学中引入多媒体辅助教学，对课堂效率的提高起到了不可低估的作用。但教师在设计课件时，首先应明确目的，如何才能把问题用多媒体特有的优势表达清楚；其次教师必须清楚地认识到语文教育重在对语言文字的感悟，任何语言文字之外的手段都不能成为语文教育的主导性手段。。
三、指导训练学生形成一项符合自身特长的语文能力，使学生具有品读语文的能力
学生差异缤纷多姿，有的擅长演讲，有的擅长谋文，有的擅长叙事，还有的擅长朗读……不一而足。我们的任务就是发现学生某项语文特长后加以巩固发展，成就它，使其内化成为学生的一种人无我有、人有我精、人精我特的语文能力。如何培养呢？作好以下几方面工作至关重要：
1.调查摸底。引导学生正确认识评价自己，找出自身的语文长处，。全班形成一张总单加以分类，形成能力培养互助小组，有道是物以类聚，人以群分。
2.辅导到组，训练到人。教师要根据学生分组，有计划地对其进行能力辅导，从最原始、最基础的方面抓起，使学生接受起来无畏难情绪，感到触手可及，一开始就高起点、高标准只会把学生从兴趣道路上推回去。抓好单兵训练，依据个人水平高低，区别对待，使其吃得饱，吃得进。
3.定期开好阶段展示会。使学生学有小结，学有榜样，学有显示，形成赶学、超的能力发展良好氛围。有机会还可组织向全校展示成果，辐射全校。
4.积极向家长反馈动态过程。争取家庭教育的支持，使学生的能力训练有物资保障，亲情支持，从而信心倍增，以免半途而废。
四、研究文本，解读文本，让学生享受品读语文给我们带来的情感
1.立足文本，走进文本想方设法带领学生触摸文本语言，领悟文本表达的内容，在文本中畅游。
2.走出文本，审视文本不拘泥于文本，要以阅读者的身份去看文本，读文本，思文本。
民间文学作为小学语文教材中的重要组成部分，值得教材编写者从民间特色保留程度、儿童心理发展程度、语文教育真实功用等方面悉心考量。笔者通过对资料的分析整合，对我国小学语文教材中民间文学的选编提出以下建议。
一.忠实记录，保留口头语特色
民间文学是民众在生活文化和生活世界里传承、传播、共享的口头传统和语辞艺术，归根结底，它是一种口头语言艺术。自古以来在民间文学的保存和研究过程中，由于记录人的能力良莠不齐，书面的民间文学文本质量往往有高有低。“忠实记录”的原则便在民间文学研究中应运而生。“忠实记录”不指一字不落地记录，而是特指要保持口头语言的特色与地方的文化传统。在编写小学语文教材时，应尤其注意在考察与研究地方语言特色的基础上对不符合地方口语传统的民间文学进行再加工。
口头语特色是民间文学的根本。只有在对本土文化的继承、认同和内化的基础上，儿童才能顺利与其他文化对话。如今的地方方言土语正渐渐消逝，这要求每一个教材编者在对民间文学课程资源的加工过程中都应该怀抱着忧患意识，秉承口头语言是根本的原则。只有保存着地方口语传统的民间文学才能真正负载地方传统文化，带领儿童向本土文化“寻根”。
二.循序渐进，符合儿童心理
儿童，尤其是幼儿，对韵律、节奏和运动有着特殊的感受能力和创造能力，这就要求选编小学语文教材时要格外注重儿童心理发展规律。教材编写者在对民间文学资源进行处理时，要从儿童的年龄特征、思维特征和社会化特征出发，选择那些与儿童经验世界和想象世界相联系的“作品”。二十世纪三十年代，叶圣陶先生在编著《开明国语课本》时，对所有的民间文学资源都进行了精心的改造，其中许多课文来自于伊索寓言和中国古代寓言，但是几乎都没有采用寓言的结构形式，而是将最后带有训诫意味的结尾抹去，尊重了儿童自己的感受与体验，为儿童的想象留下可贵的空间，这正符合现代课程“多元解读”的理念。有些课文是将叙事性的寓言故事改编成可以歌唱的歌谣，有些改编成可以进行角色扮演的课本剧，可以看出，叶圣陶先生于儿童心理是进行过深入考量的。
在具体操作时，教材编者首先应考量儿童的语言发展规律，周作人在《儿童的文学》中就规划出小学不同年龄阶段的文学教学内容安排。他认为儿童有其自身的心理和生理特点，儿童教育应“本儿童心理发达之序”，顺应本性加以教育。小学阶段一般为6岁至12岁。6至10岁时，儿童的观察力和记忆力逐渐发达，想象力也由被动向主动发展；10岁至12岁，儿童在观察、记忆、想象诸方面与前者接近，但自我意识和社会道德意识开始发展。针对小学生这种心理发育渐变的过程，周作人主张在6至10岁时的教育以诗歌、童话、天然故事（即动物故事）等儿童文学为主。10岁至12岁应该以诗歌、传说、写实的故事、寓言、戏曲为主。周作人依据年龄分期来安排文学教育内容的建议，对当代教材中民间文学的选编，无疑有着珍贵的借鉴意义。依据周作人的思路，小学儿童文学教育的内容是一个从幻想性作品逐步过渡到现实性作品的过程。那么就要求小学一至四年级的民间文学应以儿歌童谣、幻想性较强的神话、民间童话和以动物为形象的寓言为主，四到六年级则应该以写实性较强的民歌（如劳动歌、生活歌、时政歌等）、民间传说、民间故事和以人物为形象的寓言为主。
其次，编写者应时刻衡量儿童的心理接受能力，将不适合的内容加以改造。例如，格林童话中《白雪公主》中的继母在原本的民间故事中是白雪公主的亲生母亲，她因嫉妒亲生女儿的美丽而欲加杀害，这样的母亲形象于儿童而言难以接受，故格林兄弟将她变成继母，故事在儿童那里就没有那么残酷了。
三.真实有用，符合语文学科教学目标
作为教材的一部分，民间文学资源必须对学生语文素养的提高有所助益。纳入到语文课程资源视域的民间文学与它独立存在时不同，它必须服务于语文学科教育教学的目标。编写者应时刻注意，小学语文课不是民间文学的研究课，民间文学进入小学语文教材，归根究底是为了发展学生的听说读写能力，或培育和保护学生对语文学科的情感，或为了形成持久的读写习惯等等，因此教材的选编必须真实有用。
在满足以上基础功用之后，教材编写者还要重视对对传统文化教育资源进行理性、深入的开掘，并努力使其与现代化进程有机融合，以便为知识经济背景下的儿童教育提供丰厚的文化土壤。如此一来，教育的意义就不再局限于母语知识的传授、听说读写能力的协调发展等基础能力的培养，其深层意义更反映为人的生活方式的体现，促使儿童人格向积极健康的方面发展。这又反过来要求优秀民间文学应在小学教材中占据一个相对合理的地位。
参考文献
（一）研究问题的日常实践性
理查德・普林格曾讲过，“当我谈到教师是研究人员的时候，我并没有把他们同那些用控制组和实验组进行复杂实验，并且用各种技术手段来验证和测量成果的人相比，而只是想到他们是那种认真地使实践理论化或者是能够系统而严格考虑本人所从事的工作的人。”
研究问题的实践性是中小学教师研究的最为重要和明显的特征。
首先，中小学教师的研究是源于实践的研究，即他们的研究问题来源于教育教学实践。这从教师研究的选题中可以看出。教师的研究选题多来自于他们的课堂和教学实践,研究较多的问题包括：（1）学生问题。如“低段学生数学读写习惯的培养”“如何让小学四年级学生学会接纳他人”“心理偏差学生如何教育”等研究问题。教师从自己的教育对象身上发现自己的研究问题；（2）教材问题。如“教材主题图处理方式研究”“小学体育教学中小场地、大班额的教材处理策略研究”等，就是教师从自己使用的教材中发现的研究问题；（3）课堂教学问题。如“小学语文教学中插图利用策略研究”“高段英语课游戏实效性研究”“小学中年级数学课堂教学中促进学生参与的策略研究”“小学高年级语文仿写训练教学策略的研究”“读写结合的初中英语课堂教学模式研究”等，就是教师从自己的课堂教学中发现的研究问题。课堂教学可以说是一线教师最为关注的一个研究领域，教师对课堂教学问题的研究集中体现为对教学策略、教学模式、教学方法等的研究，这也反映了一线教师希望通过研究提高自身课堂教学有效性的研究目的。（4）班级管理与学校管理问题。如“新接班级中教师与家长的磨合研究”“校园网与校园文化关系的研究”等研究课题，就是教师从班级管理和学校管理的实践中寻找的研究课题。
从以上研究选题可以看到，一线教师的研究问题就来源于自己的教学实践，研究紧贴自己所教的学科，紧贴课堂教学。教师的研究其实是教师关注和反思自己日常教学实践的结果。有研究发现，在小学教师全部公开发表的文章中有关学科教学的文章大约占到了总数的一半；在所有的文章中，有将近62.9%的文章是对自身教学实践的反思和总结。这再一次说明，中小学教师的研究是源于实践的研究。
其次，一线教师的研究目的是改进自身的教育教学实践。中小学教师是以教学为业的，他们的研究是“为了实践而研究实践”。因此，中小学教师的研究既着眼于实践又着手于实践。中小学教师从事研究的目的就是为了改进自身的教育教学实践，他们希望通过研究解决教学中的问题与困惑，提高课堂教学的有效性。
最后，中小学教师从事研究的过程是贯穿于整个教育教学实践的。对于中小学教师而言，研究的过程就贯穿于课堂教学实践过程中。教学和研究融为一体，难以分割。他们从实践中发现自己的研究问题，通过实践进行研究，并在实践中检验研究成果。总之，教师研究是来自于实践、为了实践和通过实践进行的研究。研究更多的体现为教师的日常工作态度。
例如，“情境教育”的创立者李吉林老师，她就是在自己的教学实践中不断探索和思考，在教学中进行研究，边研究边教学，在日常教学生活中不断研究和探索，逐渐搭建了一条“实践――认识――再实践――再认识”的循环往复、不断上升的教学―研究之路，最终提出了影响深远的“情景教学”理论。
综上，中小学教师的研究是来源于日常教学实践的研究。中小学教师所从事的研究并不是在实践之外另起炉灶，而是将教学活动与研究活动融为一体，在教学过程中实施研究，并在教学中不断检验和修正自己的研究。最终达到提升课堂教学水平的目的。研究不是独立于教师教学之外的任务，而是教师的日常工作方式和态度。
（二）研究表达的叙事性
通过上面的叙述我们可以看到，与教育理论研究者的研究相比，中小学教师的研究更多的是一种带有“草根性”特点的、自下而上的研究。首先，从事研究的是来自最基层的从事具体、琐碎的教学工作的教师；其次，教师们的研究往往是基于课堂现场的研究，他们的研究着眼于课堂教学中的具体问题；最后，与专门教育理论研究者的“书斋式”“实验室式”的研究方法不同，中小学教师往往通过课堂观察的方法直接进行研究，从观察中发现问题、探寻原因并思考解决策略。
此外，对于一线教师而言，他们很难进入那些描述和界定他们教育教学实践的理论语言体系，他们往往是能承受专门教育研究者的理论话语的界定。而叙事性则使他们能够以自己的话语体系参与到教育研究中，并根据自己的经验和感受对研究结果进行表述。
所以，教师研究的“草根性”、自下而上的特点和教师本身的话语体系决定了中小学教师研究成果的表达带有叙事性的特点。
教师研究成果的表达方式主要有教育叙事、教育案例、教育日志、教育课例、课题论文等。不论教师研究最终采用何种表达方式，其中都包含有大量的课堂故事、教学案例等。通过叙事，教师呈现出了真实具体的教学情景，活灵活现地描绘出了教师的日常教学生活，以及在这个过程中教师所面临的困惑、问题以及对问题的思考和解决问题的尝试。可以说正是通过这种叙事的表达方式，教师向读者呈现了一个鲜活的教育世界，也呈现出了教师个人的研究、成长的轨迹，表达出了教师在这个过程中的真情实感。如“小学语文低段练习改革与创新作业设计研究”以《好作业就这样多起来》的研究故事来呈现。通过讲述研究故事，这位教师呈现了语文教学中有普遍性和代表性的作业设计问题，向读者展现了整个研究过程中作者对作业布置合理性的反思，体现了作者对研究问题的深入思考和解决问题的大胆尝试。同时，也生动表现了作者（也就是研究者）在这个过程中所经历的困惑及其思考。这也引起了广大一线教师的思考和共鸣。
这种叙事性的表达方式，一方面有利于树立教师们的研究信心，拉近研究与实践的距离，破除教师中的“研究神秘论”和“研究无用论”观点。另一方面，也有利于这些研究成果在广大的一线教师中进行推广。因为叙事性的表达方式更接近教师们的日常生活实践，其中有很多他们熟悉的，甚至就是发生在他们自己课堂上的教学故事，因此更能在中小学教师中引起思考和共鸣。
二、中小学教师从事研究要注意的问题――研究成果的思想化
虽然中小学教师研究成果的表达带有叙事性的特点，但是这并不是说中小学教师研究不需要理论思想的指导，也不是说中小学教师的研究可以停留在单纯叙述案例、故事或经验的层面上。相反，中小学教师的研究成果必须有理论的支撑和引导，必须是思想化的，只有这样才能够体现研究的价值，才能使教师的研究生命长青。
教师通过叙事倾吐他们在课堂中的想法和行动，这就是教师的经验。教师的经验往往是独特的和个人化的，正是这些课堂经验蕴含着巨大的力量和潜在的意义。教育中“真正的核心问题是教师的实践本身，教师通过实践形成的是一种解决问题的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断和决定，它根据各种不确定的因素而发生改变，它关注各种特定事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定的目标。”
但是，如果教师的这些实践经验仅仅局限于叙述故事的层面，那么经验就仅是简单的积累而已，不能实现经验的重构，也就不能起到促进教师能力提升的作用。久而久之，这些经验就成为教师习以为常的思维，不再被重视了。所以，中小学教师的研究还得形成思想化的成果。那么，怎样才能使教师的经验思想化呢？
曾有学者提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。没有反思的教育经验是狭隘的教育经验。我们从这些经验中学到的东西无论是在数量上还是质量上都是有限的，教师的发展空间也是有限的。同样，这种经验也只局限于经验提出者自身的教育教学实践，不能在更大的时间和空间范围内影响到更多教师的教育教学实践。只有通过不断的反思，才能突破这种局限性，实现教育经验的重构和提升。通过反思，教师可以将教育教学实践与教育研究结合起来，实现教育教学实践和教育经验与教育理论、教育思想的嫁接、融合，从而产生和发展属于自己的教学理论和教学思想。
例如，我国著名语文教育家于漪老师。她之所以能够成为影响深远的教育家，就是因为她能够从自己50年丰富的语文教育教学实践中提炼出富有个性的语文教育理论。自20世纪60年代开始，于漪老师就对自己在语文教学实践中摸索出来的经验进行反思、加工和提炼。通过写教后记，她“不断地记录下教学实践中的种种情况，积累资料，提炼上升到理论，再放到教学实践中去检验，正确的，坚持，错误的，修正”。通过撰写文章和专著，她将自己的经验和理论分享给更多的教师同行，为更多人的教学提供帮助和指导。再如李吉林老师，她也同样从自身的日常教学出发，不断对自己的教学经验进行积累和反思，并加以梳理、归类和总结，实现了隐性知识的显性化，最终形成了属于自己的教育理论，提出了情景教学、情景教育、情景课程三部曲。
我们期望能够有更多的像于漪老师、李吉林老师这样的教育家型教师。但是，怎样才能成为教育家型的教师呢？就是要善于对自己丰富的教育教学经验进行抽象概括，而不仅仅是停留在“感觉的层面”。只有像于漪、李吉林两位老师这样不断对感觉或经验进行反思、沉淀、澄清，才能增加教育思想的“理智深度”，最终构建出更具有思想性的教育理论。
