发布时间：2023-09-27 10:28:47
绪论：一篇引人入胜的法律思维的意义，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
中图分类号：D920 文献标识码：A 文章编号：1674-1723（2013）01-0056-03
《法律谈判》作为一门课程，在国外，特别是英美法系国家非常重视，一般认为法律职业就是谈判，超过95%以上的民事纠纷是通过谈判协商解决而非诉讼或仲裁解决的，因此，法律谈判的能力对法律人而言是一项非常重要的职业素养，法律谈判是一种技术，是一种战术，更是一种艺术。但是《法律谈判》在我国的法学院是刚刚兴起的一门课程，对于法律谈判课程的设计和课程实施等方面各法学院都处在摸索的阶段，教师如何教好法律谈判的课程，学生如何能够学好法律谈判，关键在于课程教学理念的定位。本文拟从教学理念的角度分析法律谈判课程相关内容，为培养顺应后现代教育理论发展的潮流，培养优秀的法律人才服务。
一、后现代主义思潮的兴起
后现代主义产生于20世纪50年代末至60年代初，随着资本主义的高度发展，西方社会逐步进入了“后工业社会”，反映在文化形态上就是“后现代主义”。后现代主义一方面是指艺术者的一种超前位表达风格，另一方面是指在高度发展的资本文化中的一种省思、批判、否定，或是在信息爆炸及紧张生活时期的表现。1984年法国哲学家利奥塔发表了《后现代状况――关于知识的报告》，标志着后现代主义思潮的形成。利奥塔认为：后现代就是在现代中，把“不可表现的”放进表现本身，就是拒绝完美形式的慰藉，拒绝品味上的共识，使集体分享不可企及的乡愁成为可能；就是寻求新的表现，不是为了享受它们，而是为了给予“不可表现的”更强烈的意义。总之，后现代主义受到后结构主义及流行思潮的影响，针对现代主义的一种质疑、否定及批判，反对传统的逻辑中心论、二元论、确定性及统一性，以及现代所追求的普遍、系统、客观的理性，建立个体、多元及主观，认为意义是存在于情境中，由人自己去建构的观点。
二、后现代主义教育的发展
后现代主义作为一种流行的哲学、文化思潮，对现代教学理论产生了积极而深远的影响。后现代主义主张多元与开放、推崇批判与创造、倡导平等对话与协商、尊重个性与个体差异的教学理念，对教育理念的重构产生巨大冲击。尤其是现在，随着信息技术的发展以及我国高等学校教育改革的不断深入，后现代主义的教育理念无疑会对我国传统教育的目标、课程理念、教学模式、师生关系等各方面提出新的挑战。
（一）提倡多元的教学目标
后现代主义教育目标应该着重于追求发展理念，在个人发展方面，着重于追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的“内在发展”，崇尚差异性、偶然性和文化的多元，强调教育者应该具有鲜明的主体性、个体性和创造性，并注重人文精神的培养，教育目标就是促进学生对社会的认识和了解，建立各种社会责任感。
后现代教育强调培养学生的批判能力和创造能力。主张学生不仅仅是知识的接受者，而且是批判者。要学会批判性思考教学内容、教学过程。学生要学会运用已掌握的知识对所学新知识、新内容提出问题，进行批判性思维。后现代教育尊重学生个体差异，提倡学生个性发展。由于学生的认知水平、认知方式及认知立场的不同对所学习内容的认识和理解会产生差异性或多样性，这是符合认知规律的。教师应尊重学生的个体差异，允许学生多角度认识和理解知识。与此同时，教师要注重培养学生的创造能力，鼓励学生从不同维度、采用不同方法去分析和解决问题。这种多元化教育对培养高素质人才至关
重要。
（二）建构科学的课程观
后现代主义课程观是在后现代状态下，为了构建一种新的课程以摆脱现代主义教育所带来的弊端，而提出来的理论和观点。随着后现代主义的兴起，在西方社会，后现代主义教育学者从不同的角度提出了各种各样的后现代课程观。其中比较有影响和具有代表性的主要有三种：第一，以注重相互依存和维持生态为主题的课程观。第二，以平等、民主等思想为主题的课程观。第三，以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观。第三种是多尔从普里戈津的混沌学原理出发，吸收了自然科学中的不确定性、非线性观点以及改造主义教育哲学和经验主义思想，对现代主义课程进行了详细的分析和批判，勾画了后现代主义课程理论的框架。多尔认为后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。进一步提出了他所设想的“4R”新课程标准――丰富性（Richness）、循环性（Recursion）、关联性（Relation）和严肃性（Rigor）。这种课程观即所谓“真正的”后现代课程观，代表了西方后现代课程研究的最新成就。据此，多尔认为课程目标不应是预先确定的，课程内容不应是绝对客观的和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程。这些主张为课程研究提供了新的视野和广阔的前景。
（三）倡导多样的教学方法
后现代主义视教育为开放性和创造性的过程，而不是一个封闭的、预定的过程。后现代崇尚多元与互补，强调对事物的多元理解，认为不同的理论是从不同角度对事物的透视。要达到某一目的，可以从多方面吸取经验和教训，运用多种不同的途径和方法。信息技术的迅猛发展，使我们选择教学手段的多样化也已成为现实。后现代教育承认事物之间差异的存在，认为应根据不同层次学习者的需求，采用多种教学材料，采取不同的教学方法及进度。不再局限于固定的教材，应有更广阔、更丰富、更便捷的来源渠道。教育手段不再是课堂教授、课外作业等形式，应更丰富、更符合学生的认知习惯。教育使命不再局限“传道、授业、解惑”，应更注重人生发展的引导、更关注人潜能的开发等。
（四）建立新型师生关系
在信息技术影响下，知识传输的方式发生了很大变化，教师已不是知识的唯一信息源，教师的作用已不同于传统的教师。传统教学中，教师是知识的传授者，具有权威性和主导性，学生只是被动接受者，他们学习的主动性和创造性受到制约。后现代主义者鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，学生可以充分发挥自己的主观能动性。在教学实践中教师是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的―个平等的成员，是“平等中的首席”，是从外在于学生情景转向与情景共存。教师的权威也转入情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。
三、后现代教育背景下法律谈判课程定位
现代的法学教育正逐步由学理型教育向素质型教育转变，高校更加注重学生实务能力的培养，法律谈判这门课正是基于这种理念而设立的课程。法律谈判就是一个将法律培训、法律技能和人际交往的能力融合在一起并最终达到预期目的的一个过程。我们将法律谈判的性质定位为“用证据来谈，用法律来判”。《法律谈判》课程的教学目标是通过实验教学，培养学生的法律功底、法律谈判技能、人际交往能力及法律职业道德。因此，本课程的教学目的是让学生掌握法律谈判的基本原理及法律谈判的工作程序和工作方法，培养学生从事法律谈判工作的职业技能和职业道德。
（一）树立个性的、创新型人才培养目标
后现代教育观以强调培养具有个性的、多元化的高素质人才为目标，批判压抑个性、无差别地教育方式。后现代教育观主张世界的多元化，人的认识方式是异质多样的，不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场，对同一事物的理解也完全可能是多样化的，要允许人们有自己对事物的理解。目前，在教学中存在理论介绍多，实践探讨少；重复论证多，创新观点少；赞同补充多，质疑商榷少的现象。针对这些现状，法律谈判教学需加强反思意识，改变单一化的思维模式，促使学生能够将理论知识与实践相结合，培养学生自主思考，提出创新性观点，树立学生个性思维的形成，改变单一化的思维模式，脱离教师固有观念的束缚，使法学教育能够向多元化方向发展，培养学生对理论问题的创新性思考。
（二）建立科学的、多维度的课程理念
后现代教育课程观强调课程的开放性、复杂性和变革性，注重课程的丰富性、循环性、关联性和严肃性的确立。依据后现代教育的课程观，充分利用信息技术的高度发展，建构综合网络平台，建立科学的、多维度的课程理念。以学生自主学习为着力点，开展综合性网络教学平台的建设，使教育资源不仅限于教材、专业书籍；开展网络学习社区的交流，使教育的时空不仅限于学校里、课堂上，以学生为主体，通过专业资源拓展，丰富和优化网络学习环境，提高学生自主学习能力，加强师生互动，通过异质协同作业、自主探索的方式进行主动的知识建构。全面提高法学专业学生的综合能力、社会实践能力、自我管理能力、自我发现和发展能力、理论运用能力、自学能力、运用知识分析和解决问题的能力等，培养创新型法学
人才。
（三）运用灵活的、高效的教学手段
后现代教育观指导下的教学过程是以学习者经验为起点和核心，运用灵活、动态的教育方法培养人才。根据后现代教育观的理念，教学应该充分利用各种教学手段来丰富教学方法，使教学手段更具灵活性、生动性，引领学生自主学习习惯的
养成。
具体而言，首先，“情景”式教学法的应用。教师可以选取典型的案例，组织学生通过各种渠道了解案例的情节，引导学生对案例进行深入思考，思考案例存在争议的焦点，组织学生进行情景课堂模拟，通过再现与模拟把理论问题进行深入研究，通过自学、自演、自我揣摩、自我感受、自我表现，以及学生之间的相互对照、相互评价，来激发学生的学习兴趣和参与意识。其次，深入开展多媒体教学。打破以往一支笔、一本书、一张嘴的教学方法，运用多媒体教学技术，除了把多媒体课件作的声色俱佳，吸引学生之外，更要注重扩展思维与
视野。
（四）构建平等的、对话型师生关系
后现代教育倡导平等的、对话型的师生关系，反对完全以教师的教学行为为中心，反对教师权威和教学控制。根据以上后现代教学观的思想，在法律谈判的教学中，课堂上应打破以往课堂教师一人言的局面，教师在课堂上应做好角色定位，由原来的“代言人”、“教化者”转为“促进者”、“引导者”。教师除做好理论的传授外，更为重要的是像“经纪人”一样做好知识的引导与安排，由学生自主驾驭知识的学习。课堂外，充分利用网络的高度发达，在网上建立互动讨论社区。构建具不同特色的讨论版块，例如，司法实务、法律咨询与法律援助等模块，教师只做引导，由学生利用网络信息进行互助学习，使学生学习资源由完全的静态资料向动静结合的方向发展，拓展学生视野。教师积极参与讨论，增强学生参与的积极性。教师可以利用目前广泛应用的微博、QQ群等载体，及时与学生保持信息沟通，拓展教师与学生双方的信息来源，在与学生互动的过程中加深与学生的学术交流，改变以往下课后再难得到老师指导的弊端，在沟通中教学互长。在此模式之中，教师在教学中的地位是“平等中的首席”。作为“平等中的首席”，教师的作用没有被抛弃而是重新构建――教师由外在于学习情境的领导者转向与学习情境共存，是内在的学习情境的领导者而不是外在的专制者。
在平等对话与交流的教学情境中，师生之间是以主体与主体之间的交流，其关系在平等的方式中开展，由传统的纵向关系转变为一种更具亲和力的横向关系。通过沟通为目的多元教学方法的采用，使学生能够自主、积极地将教师传授的理论与实践及相关信息进行整合，在理解理论的基础上产生智慧的火花。使学生的理解、分析、应用、探索能力得到提高。
总之，为实现法律职业人才培养模式的转变，为实现理论教学方法的突破，后现代主义教育理论对法律谈判课程教学理念的定位具有重要的现实指导意义。从某种程度上讲，后现代主义教育理论不仅是一种教育文化思潮，更是一种教育艺术。在法律谈判课程中根据受教育者的个性差异、兴趣爱好、知识能力状况，营造强调弘扬差异性、个性、多元的教育平台，提升法律职业人才综合素质的培养，加强学生实务能力的提高。
参考文献
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中图分类号：D92 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）35-0144-02
一、见义勇为和见危不救的道德法律化
将见义勇为和见危不救的行为法律化，主要是基于以下的几个原因：第一，行为对象的公共性和公益性。一般的道德上的行为，实施行为的主体基本上是基于保护第三者的财产利益，而见义勇为和见危不救则不同，行为的实施者往往与公共安全、公义伸张有关，应该得到法律的支持或者规制，而非使用熟人社会的约定俗成的道德规范即可。第二，行为的社会影响力。基于见义勇为和见危不救行为的实施对象的特殊性和公共性，故两种行为的社会影响力往往大于一般的道德行为。道德行为往往能使第三人获得人身和财产的保护，而见义勇可以使国家公共利益、社会集体利益得到保护，见危不救行为会造成社会的道德风气败坏，不法分子愈加猖狂的负面效应，因此不能因为别的道德行为不能由法律来规制，而推定这两种行为不能。第三，行为主体或者第三人往往冒着巨大的人身危险。见义勇为的主体在实施救助行为时，有可能造成个人的巨大伤害，而见危不救的受害人往往也处在被伤害或者很有可能被伤害的情形之中，这与一般的道德范畴行为不同，道德行为往往不会面临人身伤害，只是基于好意，为他人提供某种合法的便利。第四，行为主体应该得到补偿或惩罚。基于见义勇为的主体在实施救助行为时的风险，救助完成后，加害人或者国家应该给予行为人相应的人身和财产损失，并增加奖励资金，净化社会风气；而见危不救的当事人由于漠视行为，间接地使得受害人无法得到救助，应该接受相应的惩罚，惩罚的轻重在所不论。
我国目前对于见义勇为和见危不救的立法还不多，基本上没有直接使用“见义勇为”和“见危不救”作为独立的法律名词进行使用。对于见义勇为的行为依据，可以找到印证的也就是民法和刑法对于正当防卫和紧急避险的相关规定。但对于见义勇为行为人的补偿和奖励原则，却是比较充分的。2003年12月最高人民法院的《关于审理人身损害赔偿案件适用法律的若干问题解释》第15条规定，为维护国家、集体和他人的利益，而使自身的利益受到损害，因没有侵权人、不能确定侵权人或者侵权人无力偿还时，赔偿权利请求人请求受益人适当赔偿的，人民法院应予支持。我们在这里暂且不论法院规定可以向受益人要求赔偿是否合理，但至少可以说明，见义勇为行为人要求得到相应补偿，还是有现实的法律依据的。不仅如此，从地方法规制定来看，近几年各地纷纷出台或正在制定有关保障和奖励见义勇为的法规，为中央推进该项立法起到了推动作用。
谈到将见义勇为和见危不救法律化，必然会引发法律和道德关系的讨论，进而针对现在社会热议的“道德法律化”问题进行探讨。由于法律规范许多都是源自于道德规范的，因此不能过于激进地将法律和道德看作是两个格格不入的概念。并且，道德对法律的功能需要，源于道德自身的非自洽性基础上的法律对道德的维护性[1]。由此可见，法律是将道德无法调整，或者调整效果不利的时候，通过规范性的约束，调整社会关系的。道德法律化就是对基本道德的法律化，在使基本道德普遍化的同时，也使非基本道德有更广阔的空间[2]。在某程度上可以这么说，道德融入法律的深度和广度，也是判别一个国家的法律的成熟度的重要标志。
但是不可否认的是，道德法律化是有限度的法律和道德的融合，而非肆意的杂糅。何种道德规范应该被纳入法律的规制范围内，需要得到公民普遍的认同，避免因道德法律化的进程而导致道德对法律的过度依赖。
二、见义勇为和见危不救的法律讨论
既然，在道德法律化的大背景下，可以考虑将“见义勇为”和“见危不救”纳入法律的调整范围，在这里，我们就探讨一下两个问题：第一，见义勇为的行为，如何由法律给予救济和支持？第二，见危不救是否可以考虑入罪？
（一）见义勇为行为的法律救济
见义勇为是指不负有法定义务或约定救助义务的公民，为避免国家利益、公共利益和他人利益的损失，在面对不法侵害、自然灾害和不可抗力时，自愿冒着较大的风险，实施救助的行为。由于见义勇为行为的特殊性，其定性和救济的法律规范不以民法作为局限，而应更侧重于公法的调整。
见义勇为不同于无因管理。首先，立法基础不同。无因管理是立法鼓励公民助人为乐，急人之所急，在这一点上似乎与见义勇为差不多，只是程度上有所不同，其实不然。无因管理是受民法所调整的，民法作为私法的基础是利己主义，相信每个人都是趋向于做对自己有利的事情，而漠视他人的利益，而见义勇为是一种高尚道德行为的法律化，它追求的是利他而不利己的前提基础。其次，见义勇为的公法性。见义勇为不单单是一种私法上的帮助行为，更是一种行政协助行为，往往牵扯到三方当事人（包括国家）之间的关系，而无因管理基本上只涉及管理人和受益人。见义勇为和无因管理还有许多不同，比如说见义勇为行为人在实施救助行为时，往往会冒着巨大的危险，然而无因管理人则不会；见义勇为者在救助不力、情况所逼时可以停止行为，无因管理的管理人一旦实施行为，就不得终止。
目前，北京、上海、湖北等26个省市制定了关于见义勇为保护和奖励的地方性法规和行政规章，见义勇为者可以获得一定的物质补偿和精神奖励。以北京为例，见义勇为的奖励金额在2005年7月从原来的2万元提高到5万。①
（二）我国应增设“见危不救罪”
见危不救的行为是否应该入罪是当今法理学界和刑法学界一个热议的话题。反对将见危不救入罪的专家学者大概出于以下几个原因：第一，从人的本性来看，人性都是利己的，不能违背人性，强加义务给相对人。第二，从道德与法律的关系来看，道德的问题不能用法律手段来调控，违背道德的行为并不违法，更不能用刑法来调整。第三，见危不救不违反刑法的“不作为”原则，刑法规定，只有有作为义务的人的不作为行为才算违法，救助义务对于普通公民而言本身就不是特定的义务，也就没有违法之说。看到上面学者的观点，似乎很有道理，但是仔细一分析，还是有许多的不足。
首先，法理学从人的本性来探讨，本来就是站在性恶论的一端发表自己的看法。性恶论认为人性本恶，因此都是自私自利的，因此需要法律来规制。然而中国的法律从历史传统而言，就是站在性善论的基础上的，因此几千年来就将法律看成是与道德相辅相成的，在现代的中国，却偏执地学习西方，追求将法律与道德彻底划清界限，并不是一个好办法。另外，即使站在“人性本恶”基础上的西方法律体系，他们却比中国更早地颁布了关于见危不救要入罪的法律规范。法国的94年刑法第223-6条规定，要对见危不救的人处以5年监禁并科50万法郎。德国刑法典第323-c项规定，意外事故、公共事件需要人救助，行为人不救助的，处以1年以下自由刑或罚金。在性恶论为基础的国家，在偏向人性自私论的国家，已经开始采用见危不救入罪的模式，更不用说本就有性善论传统的中国。
其次，法律道德化已经成为一种社会的趋势，尤其是法社会学派兴起后，有关法律与道德之间的辩证统一关系的研究就更深入了。见危不救不再单单是一个道德问题，而是一个具有很大社会危害性的法律问题。见危不救不是看到一个小孩摔跤不予扶起，见危不救的前提是他人或公共财产处于危险之中。生命权是人的基本权利，有时见危不救的行为人是对他人生命权的一种漠视和冷酷，表面上似乎只与受害人和加害人相关，其实这会影响到社会上其他群体的为人准则，他们也会背弃社会的道德规范，进而做出更可怕的事情，因此这也就是许多法学学者强调的法益的表达。
最后，增设见危不救罪也与特殊防卫的某些精神相一致。刑法允许正当防卫，是出于对受害者的保护，而增设见危不救罪与刑法的受害者保护原则一致，只是从不同的角度来体现法律的本意。不予救助人的漠视生命，等同于对被害人的伤害。但是法律不强人所难，不可能要求行为人做出善良但是不现实的行为。当行为人在实施救助行为很有可能使自己也陷入危难时，法律并不会要求行为人仍然实施该行为，因此所谓的强加义务的理论是站不住脚的。由于行为人在能力范围内，帮助受害人脱离危难，加害人、国家或者受害人还应该对行为人予以感谢和补偿，这也符合权利义务相统一的原则。
三、见义勇为和见危不救在法律适用时应注意的问题
（一）见义勇为公法救济应注意的问题
在构建见义勇为法律制度时，首先应明确见义勇为行为的性质。第一，见义勇为的行为目的是具有正义性和紧迫性。行为的正义性体现在见义勇为是见到不利于受害人的现时危险的时候，大胆勇为，而非任何不利于行为人的事情都可见义勇为或者不存在现实的危险主动见义勇为并要求赔偿。见义勇为的紧迫性体现在出现的人身或者财产危险是现时的，而非已经发生完毕的，不进行及时地救助会对受害人或者公共利益造成巨大的损失的。第二，见义勇为是由于第三人的过错而导致的，这也是见义勇为和无因管理不同的一个重要因素。但是这并不是说见义勇为和无因管理就是完全孤立的，见义勇为可以借鉴无因管理的补偿制度。
其次应该要建立的是见义勇为的国家补偿制度。见义勇为的行为人为了保护国家或者第三人的利益，而受到损失，应该得到侵害人、受益人的赔偿或补偿。由于侵害人或受益人可能会存在不愿或者不能履行补偿义务的情况，因此，国家补偿应是见义勇为者受损害后获得的最后一道保障防线[3]。国家应该设专门的见义勇为基金，对行为人进行表彰和奖励，既保证了行为人应有的权利，也为社会风气的不断净化、减少犯罪做出了法律价值的昭示。
（二）见危不救入罪应注意的问题
要考量见危不救行为入罪是否合适，还应该着重考虑以下两个问题：第一，见危不救罪规范的指导思路。我们说见危不救罪已经不是一个单纯的道德教化可以规范的问题，但也绝不认为纯粹地通过法律就可以完全解决见危不救。刑法只对那些严重危害社会，情节严重的不予救助的行为，才进行刑事惩罚，而对于那些情节显著轻微的，刑法的适用应当谨慎和谦抑。第二，厘清见危不救的各个构成要件，做到罪责刑相适应，尤其是见危不救罪的客观方面。由于见危不救的情形很容易发生，每个人都有可能处在危险之中，因此对危险的范围的界定是十分重要的，否则就会导致法律适用的扩大化。见危不救罪中的危险不是一般的财产危险，而是指受害人处于急需救助的处于生命健康危险之中的人或者他人，抑或公共财产可能或正在遭受巨大损失时，行为人在不伤害自身及第三人的利益，仍不予以救助的行为。另外，犯罪主体须年满16周岁，主观方面必须为故意。
四、小结
见义勇为和见危不救在当今中国已不是一个单纯的道德就可以调控的问题，需要法律来进行规制，但也需要道德的教化和指导；见义勇为和见危不救需要公法的支持和保护，因此需要建立专门的补偿基金；见危不救情节严重构成犯罪的，应当给予相应的刑事和民事处罚，但不宜过重。
参考文献：
【中图分类号】G715 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0226-01
一、依法治国与培养学生法律思维
党的十八届四中全会全面提出依法治国，指出依法治国不仅要发展社会主义法治理论，更要求弘扬社会主义法治精神，建设社会主义法治文化。[1]由“法制”走向“法治”，中国经历了漫长的时间。以法来治理国家的应有之义，一方面需要具有一定的法律规范和法治理论。这些是法律制定者和研究者的工作；另一方面需要弘扬法治精神、建设法治文化，这些就是每一个中华人民共和国公民的应有义务了。
深层次来看，弘扬法治精神以及建设法治文化的根本前提就是公民具有法律思维，具有规则意识。需要认识清楚的一个事实是，法律思维的养成并不是一朝一夕之事，它的养成需要从最基本的启蒙教育开始，到义务教育，到高中教育，到高等教育，甚至是一种终生教育。但是培养法律思维最重要的阶段就是学生阶段，其中以高等教育阶段尤为重要。高等教育之前，学生接触社会面较窄，具有基本的生活规则意识即可；但是在高等教育之后学生逐渐走入社会，接触形形的社会规则，只有培养其良好的法律思维才能保证其在人生的关键时刻能够拥有正确的人生观、价值观和世界观。
二、现阶段学生法律思维的欠缺
对于高等教育之前的学生说法律，基本上只能是一个代名词，甚至是一个形而上的词。很难有小学、初中、高中学生能够对法律有比较深入的认识。但是基本的规则，他们是熟悉的。这些基本的社会规则中，很重要的一个组成部分就是法律规则。因为法律规则是最基本的道德规则，学生基本上都需要受到较强的德育，德育的过程其实也就是道德规则教育的过程，潜移默化的也就含有一定的法律思维的培养。
但是现阶段，我国学生的法律思维明显欠缺，最基本的表现就是不遵守规则。[2]不遵守校级校规，缺课逃课，考试作弊的大有人在；就遵守社会规则而言，乱闯红灯、随意插队等现象屡见不鲜。更有甚者，以大欺小、打架斗殴、伤害抢劫等事件也时有发生。严重者更成为社会公共话题，曾经出现的一群初二女生在厕所故意伤害一名女生，造成其重伤；复旦大学黄洋投毒室友致其死亡；一个个触目惊心的案例让所有民众将视线聚焦到这样一群不遵守规则，不遵守法律的特殊人群身上。学生上述违反规则的行为的根本原因就是他们的法律思维欠缺。
三、依法治国视域下培养学生法律思维
1.以依法治国带动法律思维培养。依法治国的提出，是树立以法律治理国家的基本治国方式。[3]这是树立全国民众对法律的尊重、信仰，在他们的心中建立法律的权威地位。这恰恰就是培养学生法律思维的良好契机。但是这是一个漫长的潜移默化的过程，但是当社会的民众皆以法律为尊，以法律来办事，诸事讲求法律，那么学生自小长成的过程中，家长的法律思维会影响孩子，老师的法律思维会影响学生，逐渐的学生的法律思维就得以建立。更为重要的是以媒体为传播手段，促进“依法治国”治国方式的宣传，通过大规模的媒体宣传：标语、横幅、栏目，将法律刻印在学生的脑海中，如此也是一种树立法律思维的方式。
2.多种形式培养学生法律思维。分阶段、分年龄对不同层次的学生进行不同的法律思维培养。小学阶段，是启蒙阶段，主要以教导基本的社会规则为主。比如遵守交通规则、遵守校级校规等，这里面就包含了基本的法律思维。初高中阶段，主要以预防青少年犯罪和树立青少年维权意识为培养方向。青少年阶段心理变化巨大，容易受到外来思想煽动，同时也极有可能因为自身分辨能力薄弱违法犯罪。所以此阶段应以大量的法律启蒙课程和鲜活的事实案例，通过正反面典型给予学生直观的法律印象，知道可为与不可为的边界。高等教育阶段，须严格的按照国家的课程设置要求，通过开设《思想品德与法律修养课程》提供学生基本的法律常识；开设法律选修课程由学生自主选修；对于法学院学生，强化法律实训课的开设，让学生切实走进法院、检察院、律师事务所等单位直接地接触法律，了解法律，锻炼法律思维；在全校范围内开设模拟法庭等法律活动，以活动的形式培养法律思维。
四、结语
依法治国的提出是培养学生法律思维的重要契机，通过国家、社会、家庭、学校等多方面的合作将更为有利于综合培养其法律思维。且法律思维的培养需分阶段、分年龄区别对待；培养过程中需善于利用法律实训、法律案例等实际生活中可以看得见、触摸得到的事实来实际培养其法律思维。
参考文献：
