发布时间：2023-09-28 10:31:22
绪论：一篇引人入胜的智慧教育的概念，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
1.引言
词汇记不住、记不牢或记住的词汇不知如何运用,是目前困扰广大高中英语学习者的普遍问题,这些问题又导致了学生词汇量普遍不足进而造成在英语听、说、读、写方面的困难。同时近几年的高考逐渐提高了对学生词汇量的要求,如《普通高中英语课程标准》(教育部,2003)对高中毕业生(八级)的要求为:学会使用3300个左右的单词和400―500个习惯用语或固定搭配。上述问题和高考形势迫切要求教师改变现行的词汇教学的方法,提高词汇教学的效率。现行的词汇教学方法使用的是“读音+拼写+词义”(张强,2008)的模式,在这一模式下教师只是简单地罗列词义,学生机械地记忆词汇,对词汇的习得仅停留在识记水平并未对词汇进行认知加工。传统语言学认为隐喻是一种语言现象,是一种语言规则的偏离。而认知语言学认为,隐喻不仅仅是一种修辞手段,而且是一种认知方式。因此本文从认知的角度探讨概念隐喻理论在高中英语词汇教学中的应用,以解决词汇教学中的费时低效问题。
2.概念隐喻理论
认知语言学家Lakoff & Johnson的概念隐喻理论的提出为隐喻研究开辟了一条新路,掀起了一股被称为“隐喻的狂热”的热潮。Lakoff & Johnson(1980)认为“隐喻的实质是通过另一类事物来理解和经历某一类事物”以一种概念去表述另一种概念,因此称之为概念隐喻。比如“时间就是金钱”就是用“金钱”的概念去表述“时间”,在英文中用大写字母来表示,比如TIME IS MONEY。概念隐喻只是经过归纳的、条理化的固定表达句式,而每个概念系统在日常语言中都会有一系列的隐喻性表达。比如TIME IS MONEY就体现在下列隐喻性表达里:You are wasting my time.Can you give me a few minutes?How do you spend your time?We are running out of time.
概念隐喻的工作机制是源域(source domain)向目标域(target domain)的跨域映射。源域通常是人们较为熟悉的概念,而目标域一般是人们不太熟悉的概念,通过隐喻将源域映射在目标域上,从而理解目标域。比如在概念隐喻ARGUMENT IS WAR中源域是,目标域是,人们所熟知的“战争”的概念被映射到“争论”这一抽象概念中。
概念隐喻可分为三类:结构隐喻、方位隐喻和本体隐喻。结构隐喻指一种概念的结构由另一种概念隐喻性地建构。ARGUMENT IS WAR,LIFE IS JOURNEY,TIME IS MONEY就是生活中常见的概念结构隐喻。方位隐喻是指参照空间方位而组建的一系列隐喻概念,比如LESS IS DOWN,MORE IS UP。本体隐喻是指用关于物体的概念或概念结构来认识和理解我们的经验,INFLATION IS AN ENTITY就属于本体隐喻,在这一隐喻中,抽象概念“通货膨胀”被看作是具体的、有形的实体,因而可以对其进行谈论、量化,识别其特征及原因。
3.概念隐喻在高中英语词汇教学中的应用
通过教学实践,笔者发现概念隐喻应用于词汇教学在帮助学生理解基本词汇,掌握多义词、习语等方面较之现行的词汇教学方法效果显著。
3.1概念隐喻可以加深学生对基本词汇的理解程度
概念隐喻是从人们熟悉的、有形的、具体的概念向不熟悉的、无形的、抽象的概念映射。在理解记忆新词汇时,笔者引导学生利用概念隐喻,挖掘与新词汇有联系的事物,从而加深对新词汇的理解和记忆。在学习“crossroads”时,其本意是“十字路口”,引申义是“转折点、重大的抉择时刻”,当学生知道下面两句中:1)Alex stands at the crossroads at present.2)Their relationship is at a crossroads.分别包含LIFE IS JOURNEY 和 LOVE IS JOURNY 这两个概念隐喻时就很容易理解“crossroads”的引申义的含义。又如“deposit”其本义是“在水中沉积”,引申义是“资金沉积――存钱”,在这两个概念中包含了MONEY IS WATER 这一概念隐喻。当学生把“水的特性”转移到“钱的特性”上时就很容易就理解其引申义的内涵并加深记忆。Craik & Lockhart(1972)的深层加工理论认为记忆的保持不在于重复的时间和长度,而在于不同的加工方法和加工的深度,加工越有深度,记忆的内容就越持久。通过概念隐喻,学生对词汇的理解不仅仅是表面上的死记硬背,而是上升到思维的层面对词汇进行深层的分析,从而加深了对词汇尤其是抽象词汇的记忆。
3.2概念隐喻能够促进学生对多义词的习得
语言词汇学习中多义词是一普遍现象,也是词汇学习的重难点。然而多义词的出现也不是任意的而是建立在人的隐喻或转喻认知方式之上的(赵艳芳,2004),这是因为多义词基本意义直接来自于人类的生活经验而多个义项之间的联系是基于概念隐喻产生的。比如英语中mouse(鼠标),low carbon life(低碳生活),surf the internet(网上冲浪)都是从人们所熟知的事实生活中的“老鼠”、“耗能低”、“水上冲浪”的具体概念域而产生的,正如蔡龙权(2004)所说“隐喻是一词多义的根据”。
现行的多义词教学往往是教师逐一呈现义项的“填鸭式”的讲解,学生则逐一死记硬背,教与学双方都忽视了义项之间的内在联系。多义词的不同义项之间都不是孤立的,而是相互关联的,概念隐喻映射的则是不同事物之间的联系。在教学中,“最重要的是把握住这种内在的规则和联系,充分发挥联想,可以达到事办功倍的效果”(周楠,2006)。在讲解牛津版教材第二单元中head一词时,笔者并没有直接展示它的多义项,而是从隐喻的角度让学生先联想其熟悉的本意“头、头部”,然后根据head 的本义和引申义之间的共同特征:the top part of sth.来猜测下列短语中head引申义:the head(首领、首脑) of government;the head ( 钉头)of a nail;the head(上座) of the table;at the head(页眉) of the page,大部分学生毫无困难地猜出了其引申义。上述不同短语中就包含了一系列结构隐喻GOVERNMENT IS A PERSON,RIVER IS A PERSON,PAGE IS A PERSON,TABLE IS A PERSON,NAIL IS A PERSON。由此可见,当学生掌握了隐喻这一认知工具,挖掘出不同事物之间的联系,对词的不同义项的记忆不再单一化而是网络化,从而记得快、记得牢。
3.3概念隐喻在习语教学中的作用
语言是社会文化的载体,不同语言中的概念隐喻则折射出不同的民族文化特征。英语词汇中大量习语的存在折射了英美等西方国家独特的文化背景,而习语中概念隐喻更是反映了英汉不同的语言文化差异。如果学生在没有了解这些文化背景的情况下去学习习语,其结果只能是一知半解,更谈不上对习语的准确使用了。在英汉习语中有许多与动物有关的概念隐喻中,固然有一些相似的表达,如as cruel as a wolf(像狼一样凶残),但是也有很多不同的表达。比如在英语中,“狮子”被誉为“百兽之王”,因此就有如下表达as brave as a lion(像狮子般勇猛),而非汉语中的“像老虎一样勇猛”。再如在西方“马”作为主要的奴役工具,就有许多与马有关的隐喻表达,如as strong as a horse(力大如马),talk horse(吹马),而在汉语中“牛”作为主要的农耕工具,则有(力大如牛)、(吹牛)之类的表达。因此在习语教学中,教师不应该局限于讲解词的表面意思,还要介绍词的背后所隐含的文化传统、风俗习惯、价值观念等,这样不仅可以让学生理解词汇的深层含义,还能提高对词汇学习的兴趣,从而从整体上提高词汇教学的效果。
4.结语
概念隐喻应用于词汇教学有助于学生“认识新鲜事体、熟悉抽象概念、发展思维能力”(王寅,2007),不仅能够帮助学生把词汇记得快、记得牢,而且能够激发学生的隐喻意识、培养学生的隐喻能力。隐喻意识普遍存在于人的思维中,当这种意识被激活,学生不仅可以快速有效地扩大词汇量,而且可以根据隐喻的规律创造词汇或短语,因为“隐喻具有填补词汇空缺的功能”(束定芳,2000)。概念隐喻可以帮助学生将零散的词汇网络化,抽象的词汇具体化,进而使枯燥乏味的词汇教学变的形象生动起来。由此可见,概念隐喻理论指导下的词汇教学是对现行词汇教学方法的一种有益的补充,然而概念隐喻理论在高中英语教学中还是一个全新的话题,需要有志同仁共同探讨与研究。
参考文献:
[1]蔡龙权.隐喻化作为一词多义的理据[J].上海师范大学学报,2004,33(5).
[2]教育部.普通高中英语课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003.
[3]束定芳.论隐喻的理解过程及其特点[J].外语教学与研究,2000,32(4):253-259.
[4]王寅.认知语言学[M].上海:上海外语教育出版社,2007.
[5]张强.新课程背景下高中英语词汇教学的现状与思考[J].中小学教学研究,2008.
[6]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社,2001.
[7]周楠.论概念隐喻理论及其在二语词汇习得中的作用[J].大学英语,2006,3(1).
近年来，随着我国经济迅速发展，企业形式也随之丰富，规模不断加大。大型企业的拆分上市，让企业的产权价值由较为单纯的内外运动模式，转变为以股权为基础的产权价值变化。而财务会计作为指导企业决策和行为的信息提供者，基本任务记录企业资产和价值的变化信息。在这样的情况下，以产权运动的角度分析财务会计的基本概念，对财务会计适应现代企业的发展有着非同寻常的意义。
一、产权价值角度的财务会计
财务会计是现代企业会计的一个重要分支，它是指在企业范围内建立的一个依据企业会计准则，运用确认、计量、记录和报告等专门程序与方法，着重向企业外部会计信息使用者提供以财务信息为主的经济信息系统。会计提供的信息是企业产权价值运动最真实的体现。
企业管理层次的建立和生产经营单位的设立，一方面形成了企业的组织体系和运作机制，另一方面也是企业法人产权的分配，也是各种投入资本在企业内部的配置。不同层级的管理机构和生产经营单位的设置及其权利安排，决定了企业的资本运动，决定了组织的功能和绩效，直接影响企业的经济效率和制度效率，从而直接影响产权价值所有者产权价值的实现。论文写作，信息技术。论文写作，信息技术。
企业内外的产权关系和产权交易过程可表示如下：产权交易契约的形成――企业法人产权的确立――企业内部的权利安排――企业的资金运动和经济业务――企业的绩效――产权价值的实现与分配――产权交易契约的解除，这一过程是一个连续的、动态的过程。传统财务会计着重于通过对“经济业务”的核算来从现象上反映“资金运动”过程和“企业的绩效”，而不注重决定或影响“资金运动”过程和“企业的绩效”的产权关系。广义资本会计把上述企业产权交易的全过程作为自己的对象，并以资本运动背后所体现的产权关系作为重点。因为上述过程开始于产权交易契约的形成，结束于产权交易契约的解除，其本质是产权契约的履行过程，其目的是产权价值的增值。
二、财务会计中产权价值要素的内涵
在传统财务会计要素中，“产权价值”是指“所有者产权价值”，或“业主产权价值”、“股东产权价值”，即狭义的产权价值。
从计量的角度，把产权价值定义为资产与负债之间的差额。从会计计量的角度，先界定资产和负债，然后计算所有者产权价值，所有者产权价值的金额取决于资产和负债的计量，而不是直接对所有者产权价值的性质做出规定。
站在企业外部所有者（业主或股东）的立场上对产权价值要素进行界定，而不是站在企业主体的立场上。认为所有者产权价值是“所有者在企业资产中享有的经济利益”，“是企业投资人对企业净资产的所有权”。依据工业经济时代“资本雇佣劳动”的逻辑界定产权价值，认为企业是股东或业主的企业，股东或业主是企业的所有者，“所有者产权价值”就是“股东产权价值”或“业主产权价值”。
三、产权价值理论的分类
产权价值理论与企业组织形式的变革和对企业性质的认识息息相关。企业组织形式经历了从独资企业到合伙企业再到股份公司的演变，对企业性质的认识经历了从“经济人”到“社会生态经济人”，从股东单边治理到利益相关者共同治理的转变。相应地，产权价值理论也有业主权理论、企业主体理论、企业理论等。
（一）业主权理论
在独资和合资企业，业主直接经营管理企业，业主就是企业的经营管理者。企业的资产是业主所拥有的权利，企业的负债是业主所承担的义务，资产与负债之间的差额就是业主产权价值，即资产减去负债即为业主产权价值。在业主权理论下：
企业的收入是业主产权价值的增加，企业的费用是业主产权价值的减少。收入与费用之间的差额形成收益或损失，引起业主产权价值的增加或减少，独资企业可直接增记“业主产权价值”或“资本”账户，合伙企业可按约定的方法和比例对净收益或净损失进行分配之后，增记或减记每一业主的“业主产权价值”或“资本”账户。论文写作，信息技术。
债务利息是合伙企业的费用，企业的所得税也视为合伙企业的一项费用，应在计算收益时从收入中扣除。在合伙企业，合伙人的私用提款不是合伙企业的费用，而应作为合伙人资本的减项。。支付给合伙人的工资、津贴不是合伙企业的费用，而是一项损益分配项目。
（二）主体理论
主要适用于股东和债权人出资形成的公司制企业。主体理论认为，企业是一个独立的法人，是一个具有独立人格、实现自主经营和自负盈亏的经济组织，应把企业与企业的出资人（股东、债权人）区分开来。在主体理论下：
企业是股东和债权人的产权价值监护人，企业对股东和债权人的产权价值负有经管责任，资产是企业履行经管责任的工具，即资产为负债与所有者产权价值的总和。
资产是企业自身的权利，负债是企业自身的特定义务，所有者产权价值（股东产权价值）是资产与负债之间的差额，是一种剩余产权价值。
收入是企业的成果，费用是企业为获得收入而消耗的物品和服务，收入和费用并不代表股东产权价值的增减，收入减去费用得到的净收益也不是直接属于股东：只有通过股利分配发放的股利才属于股东，股利分配后的留存收益不是股东的产权价值，而是企业本身的产权价值。股东获得的股利、债权人得到的利息都是收益分配。
（三）企业理论
适用于利益相关者共有的现代大公司。论文写作，信息技术。企业理论认为，企业的利益相关者除了股东和债权人之外，还有职工、客户、国家等。企业是为了所有这些利益相关者的利益而从事生产经营活动的独立的经济组织，企业具有广泛的社会责任。企业应为所有利益相关者提供对他们有用的信息，比如，支付给股东的股利、支付给债权人的利息、支付给员工的工资，以及向国家交纳的税收和企业的留存收益等。论文写作，信息技术。股利、利息、工资、税收、留存收益等构成了企业的收益或增值额，可通过编制增值表来予以反映。
四、产权价值中的综合资产
资源的泛化和资本的泛化，必然导致资产的广义化。与经济资源分为“硬资源”和“软资源”相一致，综合资产包括“硬资产”和“软资产”。“硬资产”是指传统财务会计中建立在财务资源或财务资本基础之上的物质资产，包括现金、银行存款、短期投资、应收及预付账款、待摊费用、存货等流动资产，以及长期投资、固定资产、长期待摊费用等长期资产。“软资产”是指建立在“软资源”和非财务资本基础之上的资产，包括人力资产、社会资产（关系资产、顾客资产）、生态资产（环境资产）、组织资产等。论文写作，信息技术。
在传统财务会计中，“资产”主要是指“硬资产”，不包括“软资产”，这是传统财务会计的一个很大的缺陷。所以，要将“软资产”纳入会计核算，建立起与“泛资源”和“广义资本”相一致的、能全面反映企业的资产、能力和价值的财务会计理论框架是现代财务会计必须完善的。
参考文献：
[1]李家和.财务会计[M].华中科技大学出版社.2007(9)
[2]裘宗舜.财务会计基础理论[M].东北财经大学出版社.2009(6)
[3]施先旺.财务会计基础概念:基于产权价值运动视角的分析[J].会计研究.2010(1)
[中图分类号]G40 01 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843(2012)03--0018～03
[作者简介]韩大林，刘文霞，内蒙古师范大学田家炳教育书院(内蒙古呼和浩特010022)
一、理性教育智慧的含义
理性历来是哲学中的一个极其重要的概念，最早来自于古希腊哲人赫拉克利特提出的“逻各斯”，它的原初本意是指人类所具有的自觉的、有目的、有意识的主观心理活动，以及人类认识事物本质和规律的逻辑思维能力。随着哲学的发展，西方哲学的理性可分为三个方面：一是认识论意义的理性，指概念、判断、推理等思维活动，一般称为理论理性、认知理性、科学理性；二是价值论意义的理性，指的是德行，以区别善与恶、好与坏，一般称为实践理性、道德理性、价值理性；三是人性论意义的理性，指的是人自我节制和控制能力，以区别人的自然本能，一般称为理智理性。我国学者胡敏中认为：“理性是指人们认识事物本质和规律的抽象思维和思维能力，并且是指人的抽象的思维形式和思维能力所支配的人的理智的、合理的、自觉的和合乎逻辑的能力和存在属性。”在借鉴以上论述的基础上，理性的含义应该包括两个方面：一是主体认识事物本质的思维活动，在运行上是主体的思维功能；二是主体做出的合理的、符合实际的思维，在结果上是思维着的主体对外部存在的理智审定。理性和智慧存在着密切的关系，西塞罗曾精辟地论述过二者的关系：“当理性发展成熟和完善，便被恰当地称之为智慧。”这就是说，理性不是智慧的全部，智慧是一种成熟的和完善的理性，智慧是对自己精神世界的理性把握。从二者的关系中来看，教师教育智慧应从理性的角度去理解，即教育理性不是教育智慧的全部，但是当教育理性发展完善时就会成为教育智慧，这时的教育智慧即为理性教育智慧。因此可以这样认为，理性教育智慧是教师把握教育本质和规律的认识活动，并且这种认识活动是理智的、合理的、自觉的和合乎逻辑的。
二、理性教育智慧的样态
(一)教育意识
“意识起初只是对直接的可感知的环境的一种意识，是对处于开始意识到自身的个人之外的其他人和其他物的狭隘联系的一种意识”。但随着实践的发展和人类的心理成熟，意识的对象已不局限于意识主体身外的客体，而且还包括意识主体自身及其内部世界。可见，意识包含两个方面：一方面是对客观世界的意识；一方面是对自身及其内部世界的意识。所谓教育意识是教师在教育实践的过程中，所形成的特有的自觉反映客观外部教育世界、把握内部教育世界的认知方式。教育意识以何种形式存在呢?马克思曾经指出：“意识如何存在的方式以及某样东西对意识如何存在的方式，就是知识。知识是意识的唯一表演。”因此可以这样理解，教育知识是教育意识的存在方式。教育知识的对象包括两个方面：一是客观教育事物对于教育意识如何存在的方式，即关于外部教育世界的教育知识；二是教育意识自身如何存在的方式，即关于内部教育世界的教育知识。前一类教育知识，形成了教育意识的外物层面，即所谓外物教育意识；后一类教育意识，形成了教育意识的自我层面，即所谓自我教育意识，也就是对于教育意识自身的意识。这两类教育知识的内容与对象，同样也是教育意识本身的内容和对象。教育意识的内容是丰富的，既有外物教育意识，又有自我教育意识；既有感性教育认识，又有理性教育思维的抽象活动；既有客体教育事物现状的如实反映，又有主体自身的丰富教育想象。教育意识作为教师认知教育世界的方式，是由多种心理活动构成的复合体，是一个完整的精神画面。
(二)教育思维
亚里士多德认为：理性“就是灵魂用来进行思维和判断的东西”。怎样才能实现理性认识，就必须通过思维来进行。教育思维是对教育知识的思考，首先是认识过程，其次是在认识过程中产生认识成果，是认识过程和认识成果的统一，二者不能分开。因此，教育思维是教师的理性认识过程和认识成果，是对外物教育意识的加工和把握，是教师对客观外部教育世界能动的、间接的和概括的反映。教育思维必须以教育意识为前提和基础，而教育知识是教育意识的存在方式，因此，教育思维必须以教育知识为基础。教育知识是教育思维的原材料，没有或缺少教育知识作为原材料的教育思维是贫乏的、空洞的。正如康德所言：“无内容之思维成为空虚，无概念之直观，则成为盲目。”“在意识中思维很重要，起着独特的联系作用，既有同时的空间联系，也有先后的时间联系，故能使复合的意识形成一片，形成一片完整的图景。”教育意识经过教育思维的加工，按照一定的程序、规则、方式去组织和掌握认识活动，去反映和理解认识对象，从而给认识活动一个理性的灵魂，一个逻辑的秩序。这样，教师就能够透过直观教育现象认识教育这一事物的本质和规律；能够透过教育的个别现象认识教育的普遍性；能够依据教育的客观必然性和现实可能性，去揭示教育的发展趋势或追溯教育的既往历史，从而实现教育意识在时空两个方面对当前教育在认识上的超越。
(三)教育理智
斯宾诺莎认为理智“指示我们如何指导心灵使其按照一个真观念的规范去认识”。可见理智是理性生活的前提，心灵只有为理智所决定，才能促进理性的完善。理智是对认识主体内部知识的选择和调控，通过选择和调控使认识主体恰当有效地做出抉择，从而认识事物的真善美。思维必须依据理智才能正确地认识事物，思维是指向客体的，而理智是指向主体内部的，实质是对思维方式和过程的选择和调控。教育思维是指向客体的，是对外物教育意识的思考和把握，即对外部教育知识的认识，而教育理智则是对自我教育意识的思考和把握，是教师对内部教育知识的合理选择和有效调控，实质上是对教育思维方式和过程本身的思考。选择和调控是教育思维过程中必要的内容和必经的环节，选择指教师选择正确的教育思维方式，即针对不同教育的特点，教师在其教育思维中选取合理的、符合实际的思维方式认识教育现象。调控指教师维持正确的教育思维过程，即教师在教育思维过程中，会受到外界或自身情绪等因素的影响，针对这些情况，做出适当的调整，以维护教育思维的止常运行。教育思维的选择和调控主要是由教育理解来完成的，它控制和定向着教育思维，使教育思维向着教育真善美的方向前进，可以说教育理智在教育思维中具有决定的作用。没有合理的选择和有效的调控，教师就不能正确地认识教育事物。
三、理性教育智慧的实现
理性教育智慧的实现表现为教师获得教育知识并超越教育知识，在教育知识面前享有自由。教育知识是由教育概念组成的，因此这一过程又表现为教师由具体到抽象、由抽象到具体的辩证认识过程，即教师在教育实践的基础上，通过教育意识、教育思维和教育理智获得抽象教育概念，并将抽象教育概念上升为具体教育概念的过程。获得具体教育概念，教师就能够全面、系统地认识教育的本质和规律，理性教育智慧也因此得以实现。
(一)抽象教育概念的获得：由具体到抽象
教师在教育实践中，通过教育感知获得对教育事物的感性认识，表现为教育经验。教育感知所把握的是特殊的、个别的教育事物，而教育思维的任务是获得普遍的、必然的规律性的教育知识。教师在教育经验的基础上，通过教育思维对教育经验进行概括，逐步形成抽象教育概念，进而使教师获得教育知识。抽象教育概念是在教育经验的基础上对教育本质属性的凝结，当教育的本质属性凝结为抽象教育概念时，就意味着教育思维达到了对教育本质属性的掌握。“概念的展开是通过判断的形式实现的。概念是浓缩的判断，判断是展开了的概念”。教师对教育的认识总是通过各种教育判断而表现出来的，教育概念在形成之前，必须有教师对教育的判断，随着教育判断水平的提高，教师得以认识教育的本质属性，因此，教育概念以一定的教育判断为前提。如何能够获得更多的教育知识，就需要教育推理，它扩展了教师认识的范围和领域，使教师的认识变得更加深刻。“人们通过实践获得认识，形成概念，又通过实践检验概念和发展概念。……所以随着实践的发展，人们的概念越来越丰富、精确，越来越符合客观现实的具体事物及其变化发展法则”。教师就是在认识教育世界和认识自己的教育实践活动中形成和检验教育概念、教育判断和教育推理，构建教育知识大厦的。在教育实践中形成和检验教育概念表现为教育概念对现实教育本质的摹写和规范，摹写是指把教育的本质抽象符号化，贮存在教师的大脑中，规范指用教育概念来改造现实中的教育实践。教育概念不是一次就能获得的，而是多次对教育的本质进行摹写和规范，经过摹写和规范的交互作用，教育概念越来越精确，从而构建起教育知识的大厦。
(二)具体教育概念的获得：由抽象到具体
教师通过教育思维获得的教育概念是建构规律性教育知识的基础，此时的教育概念是抽象教育概念。之所以抽象，是因为它是在分析感性的、具体的教育经验的基础上，运用抽象和概括等方法形成的对教育本质的揭示。在教师认识的过程中，抽象教育概念是必不可少的，但也具有一定的局限，主要表现在以下两个方面：首先，教师在形成抽象教育概念时，舍弃了教育的特殊性和个别性，获得的是与特殊性和个别性无关的纯粹普遍性；其次，抽象教育概念在反映教育实践时，只反映了教育的确定性，舍弃了教育的运动、发展与变化，不能全面的反映教育现象。列宁认为：“要真正地认识事物，就必须把握住、研究清楚它的一切方面、一切联系和‘中介’。我们永远也不会完全做到这一点，但是，全面性这一要求可以使我们防止犯错误和防止僵化。”如何全面地把握教育事物，避免抽象教育概念出现片面、僵化和形而上学的倾向，就需要把抽象教育概念上升为具体教育概念。相对于抽象教育概念而言，具体教育概念是反映教育特殊性、个别性和普遍性的概念，即反映教育各种不同规定性相统一的概念。马克思指出：“具体之所以具体因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。”如何把抽象教育概念上升为具体教育概念，达到理性教育智慧的实现呢?具体教育概念是教师在教育实践中，在对现实教育的摹写和规范的反复交替过程中形成的。在形成抽象教育概念时，教师对现实教育本质进行摹写和规范，但这种摹写和规范忽略了教育的特殊性和个别性，还不足以全面地反映和把握现实教育事物。为了能够全面地认识教育事物，教师必须随着认识的深化而不断地对教育事物中那些在过去未曾被抽象教育概念所反映、所摹写的特殊性和个别性等诸多方面进行摹写和规范，在螺旋式的反复不断的相互作用中，逐渐由抽象教育概念发展为具体教育概念。具体教育概念的获得过程，实质是逻辑教育思维的辩证运动，同样也包含着教育概念展开为教育判断、教育推理的运动过程，通过教育判断和教育推理，教师获得了更多的具体教育概念及其之间的联系，这使教师能够全面、系统地认识教育的本质和规律，从而达到理性教育智慧的实现。
注释：
①胡敏中，论理性和非理性[J].福建论坛(人文社会科学版)，1994，(5).
②[古罗马]西塞罗著，王焕生译，论共和国论法律[M].北京：中国政法大学出版社，1997：192.
③⑩马克思思格斯选集(第一卷)[M].北京：人民出版社，1995：81；18.
④[德]马克思，经济学——哲学手稿[M].北京：人民出版社，1978：135.
⑤北京大学哲学系外国哲学史教研室编译，西方哲学原著选读(上卷)[M].北京：商务印书馆，1981：151.
⑥[德]康德著，蓝公武译，纯粹理性批判[M].北京：商务印书馆，1982：71.
⑦潘菽，意识问题试解[J].心理学探新，1980，(1).
