发布时间：2023-10-02 17:24:23
绪论：一篇引人入胜的地籍测绘的成果，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
二、实现城乡底层社会教育公正的困难：缺乏精细化社会分层基础上的有效底层表达
笔者认为，忽略城乡不同单元内部高度分化的社会结构而模糊覆盖所有城乡主体的城乡教育政策设计，使得城乡教育政策设计中的诸多措施明显与城乡社会中的真正底层无关，反而让城乡社会中的中上层，特别是上层搭了底层的便车而获益，从而导致城乡空间内部的阶层结构在理想性的教育公正政策实施中进一步断裂，进而拉大城乡阶层内部差距。另外，真正的城乡底层因为缺乏自我真实利益诉求的公开表达，成为了沉默的大多数，政策设计者天然地形成了对真正城乡底层的利益代言，而这种代言显然没有经过真正的底层同意。
事实上，当前中国教育公正的短板正是因为没有合理实现社会各阶层利益的整合，特别是缺乏对社会底层利益的主体性关照，而强势的精英话语又遮蔽了中国城乡底层社会的真实声音，在政治主流和社会生活之间制造了一定程度的割裂；这种割裂直接体现在一种利益相关者主体缺位的政策设计上。作为精英的政策设计者总是以价值判断先于分析论证的方式代言底层利益，而实质上中国城乡社会内部的各底层群体是庞大且分化的，各自有其独特的阶层属性、形态和诉求，他们对于中国社会的影响是多方面的，有些时候甚至是微妙的。因此，当前实现中国城乡教育公正的政策设计有必要在变化的动态社会分层与分化的利益诉求基础上予以精细化与类属化，在与国家（中央、省、县）城乡教育公正政策的总体思路（目标、原则、程序、内涵、性质、制度边界等等）相互融合的基础上得出具有合理性与可操作性的中国统筹城乡教育综合改革共识性方案，一方面防止精英独断和代言，另一方面则防止民粹武断情绪。可见，对当前中国城乡教育政策设计中真正底层群体的再界定其背后的政治哲学是为了真正实现中国城乡社会中各主体教育利益公正诉求的共识性整合，因为只有保障了最弱势最沉默的真实城乡底层以实现教育政策设计的真正人性化和对象化，才能够有效确保“诉求-反馈”动态政策公共治理的程序合法性和实体合法性。
三、教育公正的传统理论更新：从“规范正义”到“反规范正义”
确定真正的城乡教育政策底层主体的同时，需要引入“反规范教育公正”，即反思性教育公正思路。“教育程序公正与教育实体公正”、“教育起点、过程与结果公正”、“教育权利机会公正与分配结果公正”等虽然能够在一定程度上缓解教育公正本身在不同阶段、不同场域内的教育公正危机，但是它们均属于“规范教育公正”范畴，并没有很好解决公正的另类危机，即没有探讨“谁的教育公正”、“什么内容的教育公正”、“怎么样的教育公正”等问题，而是隐藏了主体、内容和方式。而从法兰克福学派第三代代表人物南茜·弗雷泽和阿克塞尔·霍耐特《再分配，还是承认：一个政治哲学对话》[2]所导出的“反规范性正义”[3]思路去综合设计中国城乡底层社会教育政策，对创新当前实践具有理论价值。.
其一，反规范教育公正要追问“谁的教育公正”的问题。即教育公平正义的主体是谁？是个体还是群的共同体公正？如果是个体的公正，那么教育于个体到底是哪方面的公正？如果是共同体的公正，那么在共同体框架下又具体是哪个阶层共同体的正义？规范教育公正隐匿了教育公正的主体追问，但并没有让这个主体缺位，他们都将教育公正主体预定为自己或者巧妙地虚拟了一个作为他者而存在的对象，而这个他者却是集体失语的。
其二，反规范教育公正要追问“什么内容的教育公正”问题。与规范公正单纯将公正定位为资源分配范式而拒斥其他公正要素相反，反规范的公正就是要在厘清“谁的教育公正”的基础上通过公共平台吸收各种不同的教育公正要素，这不仅仅包括教育资源的公正分配，还包括教育文化选择上的相互承认与理解、个体发展路径中的共同尊敬与鼓励、教育政策参与时的平等与有效等等，这就是为什么要格外强调底层不同视角下教育公共治理参与的根本原因。同时还要认真厘清不同教育类别的公共性情况，分清不同教育其内部不同的三种公共属性：纯公共产品或接近于纯公共产品、中间性准公共产品、接近于市场产品的准公共产品[4]，并在此基础上做好不同属性的教育供给区分，灵活选择公共财政供给方法和公共选择的方法来配套分类解决。
其三，反规范教育公正要追问“怎么样的教育公正”的问题。即让教育公正的实现程序保证与权威认定问题。规范的教育公正默认了民族国家内部政府教育决策是公正实现的唯一程序保证与合法途径，可是，国内目前实现教育政策参与的程序法与实体法实在薄弱，那么诸多非法律法规的各种软法或规则能否成为教育公正实现的另类途径？若这些非正式的软法设计能有效运行，那中央政府的权威政策设计与之又是什么关系？其间，不公正的城乡教育政策申诉如何实现如何可能？等等。
四、一项公共政策体系开发思路设计：以“中国统筹城乡教育综合改革”为例
当前中国城乡底层社会教育公正实现的核心在于加快推进中国统筹城乡教育综合改革试验，以“中国统筹城乡教育综合改革”这一具体公共政策治理设计为例，中国城乡底层教育公正实现的就需要在“城乡真正底层主体确定”与“反规范教育公正”的理论进路中，从中国城乡底层教育公正发展的主体性视角出发，从上下两个动力轨道形成一个有益于教育公共治理实践展开的共识性方案。
第一，城乡二元单位下中国底层社会各主体确定的标准问题研究。这里要在“职业”、“收入”等阶层分类标准基础上引入“社会评价与声望”、“民权资源（公共政策参与能力）”、“社会资源与社会认同”、“文化区隔”等其他分类标准进行动态的社会分层，鉴别出不同标准下的底层主体，再在不同标准共叠中排除假主体，确立真底层主体。
第二，“反规范性教育公正”下的中国统筹城乡教育综合改革政策设计研究。这里要首先涉及对“规范性教育公正”政策设计的优缺点研究，具体体现在对中国近30年以来，特别是2003年实施统筹综合改革试验以来，“规范性教育公正”下统筹城乡教育发展的历史、现状、问题及纠偏，进而明确“反规范性教育公正”视角思考的必要性，深化“反规范性教育公正”下的城乡底层教育公正制度设计的原理性思考。
第三，城乡不同底层群体视角下的中国统筹城乡教育综合改革研究。从“城乡底层分类”与“反规范性教育公正”的理论进路出发，从不同底层主体本真的去看其受教育的不公正状态、研究其对于统筹城乡教育综合改革这一项涉及城乡教育公正发展核心的政策到底有哪些真实的主体性利益诉求。
第四，国家视角下的统筹城乡教育综合改革研究。这里主要以中央《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、各省和典型县中长期教育改革和规划以及当前各典型区域纷纷展开的统筹城乡教育综合改革方案角度出发，提出国家思路下的“中国统筹城乡教育发展的指导思想与战略目标”、“基本分析框架”、“基本内容总体图型”、“宏观治理策略”等。这里主要是从中国城乡教育公正政策的国家思路出发，得出总体性的反映国家自上而下城乡教育公正发展的政策思路，形成一个顶层设计分析体系。
第五，中国城乡底层教育公正实现的共识性方案设计。主要是在综合比较城乡不同真实底层主体诉求报告与国家政策思路的基础上，形成一个共识性的能够融合公共治理与顶层设计二维的合理性改革方案，进而达成底层教育公正实现的政策目的。
五、一个具体公共政策案例分析：中国统筹城乡教育综合改革体系中的“农村学校布局结构调整”
中国城乡底层社会教育公正目标下的统筹城乡教育综合改革政策体系建构是一项复杂的系统工程，其内部涉及诸多要素改革，而农村学校布局结构调整无疑是其核心改革要素之一，笔者以这样一个具体的公共政策案例来尝试作一个具体的底层研究。在1979-2009年的三十多年间，全国共撤并小学和初中66.79万所，其中近十年（2000-2009年）减少了27.98万所，占三十年学校减少总量的41.9%，平均每天约有77所学校消失。[5]很明显，伴随着中国农村中小学布局结构调整的纵深推进，其背后深层的调整动因显得愈加复杂，一方面来自于国家视角下的被动政策调适，另一方面来自于地方政府利益驱动下的政策配套，再一方面则是来自于农村社会中产阶级主动的改革诉求。
（一）国家视角下农村学校布局结构调整
中央政府推动农村学校布局结构调整可以代表国家视角，而十年来国家视角下对农村中小学进行较大规模调整具有充分的科学性和合理性，因为农村义务教育发展所面向的人口状况和社会环境发生了巨大变化，推动农村教育义务教育资源配置政策确实需要调适。
其一，计划生育政策降低了社会学龄人口。该社会政策的深入实施改变了中国人口结构，使中国的农村人口出生率明显降低，农村学龄人口急剧减少，这直接导致中国农村中小学面临招生困难，大量的农村“空教室”与“空学校”现象出现。2000年到2010年，我国学龄人口降幅达23.7%，农村小学招生数总共减少338.5万人，减幅达27%；农村初中学生招生数总共减少694.2万人，减幅达54.8%。[6]
其二，工业化、城镇化等因素导致乡镇与行政村的减少。2000年到2011年间，中国农村行政区划有较大幅度调整，全国乡镇由4.4万个减少到3.3万个，行政村由73.2万个减少到59万个。十年来，中国农村社会进行较大幅度的行政区划调整，一方面源于必要的行政管理体制改革，另一方面，则是被经济社会高速发展中城镇化、工业化的必然进程所推动。2011年，中国农村人口为6.5656亿人，城镇人口为 6.9079亿人，这较之2000年分别降低了18.7%和增加了51.5%（2000年中国农村人口为8.0739亿人，城镇人口为4.5594亿人）。
其三，人口流动的自主性提升进一步加剧了农村社会学龄人口的减少。中国经济社会发展的不平衡性导致了城乡社会差距显著，重点体现在资源分布层面和社会保障层面，这为农村人口努力摆脱农村社会以进入城市生存与发展提供了必要性依据。而伴随着中国户籍制度改革的深入推进、城市社会劳动力吸纳能力的增强以及农村土地利用政策灵活性的提升，农村人口进入城市长期生存与发展的空间越来越广阔，这又为农村人口进入城市生存与发展提供了可能性依据。两种依据的现实结合进一步促进了农村劳动力的大量转移，农村学龄人口也随之离开农村。2011年，中国流动人口总量已达23000万人，比2000年增加了5300万人，增幅高达29.9%；2010年，全国义务教育阶段进城务工人员随迁子女达1167.2万人，比上年增加170万人，增长17.1%。
其四，国家地理环境和战略工程的实施在客观上也需要农村中小学布局结构调整政策的实施。国家地理环境的特征决定了要合理推进农村中小学布局结构调整。中国幅员辽阔，自然地理特征差异巨大，人口分布多样，但总体而论山地面积占总面积的69%，山区人口占全国人口的56%，而地处山区的县数占全国总县数的65%，而大多数山区的道路交通仍旧不便。因此适度集中办学，加快农村学校布局结构调整，优化有限的教育资源形成合力的规模办学效应，是办大教育的必然要求。同时，国家和地方的各项战略工程客观上推进农村中小学布局结构调整，十年来，国家和地方实施了诸项利国利民的大工程，如移民并居类工程（三峡工程）、生态保护类工程（退耕还林、还草、还牧工程）、灾害修复类工程的实施（四川、青海、云南等地震地区的灾后重建工程）等等，均导致人口积聚和农村形态发生了诸多改变，这在客观上也推进了农村中小学布局结构的调整。
（二）地方政府视角下的农村学校布局结构调整
这里的地方政府主要是指县级政府。为适应农村义务教育管理重心的适度上移，2001年颁布《国务院关于基础教育改革与发展的决定》以后，义务教育即实施“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的义务教育管理体制”，县级政府因此成为了义务教育管理的直接主体，故其具有快速推进农村中小学布局结构调整的动力因素。
首先，县级政府积极推动农村中小学布局结构调整有益于快速形成良好政绩。现行义务教育管理体制，使义务教育发展水平成为县级党政主要领导干部政绩考核的核心指标之一，而推动农村中小学布局结构调整客观上能够解决农村小学和教学点教师派遣困难、课程开足开齐率不高、教育教学质量偏低等农村教育发展的现实困难，同时推进县域内义务教育均衡发展，加快县域内义务教育的整体水平提升，这有助对于县级党政主要领导干部在短期内快速形成良好政绩。
其次，县级政府积极推动农村中小学布局结构调整有益于快速获得经济收益。尽管中央加大了对地方的义务教育财政投入，但义务教育发展的经费缺口仍然很大，这不仅体现在日常教育运转上，还体现在教育历史欠债偿还与必要的教育发展投入上。现行义务教育管理体制转移了以前乡镇政府的教育财政压力，但并没有扩大县级教育财政的总量，而农村税费改革又进一步减少了县乡政府的财政收入，以前用于补偿农村义务教育经费缺口的农村教育费附加和教育集资也被取消。事实上，尽管中央政府对县级政府实施了有效的财政转移支付，但对于中西部地区诸多处于“吃饭财政”和“负债财政”的县来讲，教育财政支出压力仍旧很大，因此加快推动农村中小学布局结构调整，压缩农村校点，扩大城市学校规模，能够大幅度压缩县级政府的教育财政支出，同时还能够获得国务院为加快布局结构调整而配套的相关奖励，因此这对于县级政府来讲尤其具有积极进行农村中小学布局结构调整的高度动力。
最后，县级政府积极推动农村中小学布局结构调整中膨胀的趋利性缺乏制衡。现行义务教育管理体制使县级政府在推动农村中小学布局结构调整中的权力膨胀缺乏合理有效的制衡与监督，导致县级政府在推动农村中小学布局结构中并非严格按照中央政府“因地制宜、合理规划”的原则而展开。县级政府的“公司化”倾向导致其在进行布局结构调整规划和实施过程中的自我趋利性压倒了布局调整的设计科学性，如县级政府希望通过教育移民来巩固和推进城市化建设的规模和进度、通过调整农村中小学布局结构来加快城市教育园区的建设并进一步推动房地产和服务业等相关配套产业经济链的开发、通过对撤并各式农村学校以让学校原有土地复耕并进一步刺激附近农民进行土地流转的政策来圈占土地以使政府获得高额的土地出让金等等，诸多此类因素共同致使地方政府推进农村中小学布局结构调整过热。
（三）农村社会分层视角下的农村学校布局结构调整
第一，农村社会各阶层总体上在价值应然层面需求更高质量的免费义务教育。农村社会生活条件的总体改善，促使农民各阶层呼吁政府办出高质量的义务教育；但高质量的义务教育主要聚居在城镇，这导致农民各阶层均将优质教育资源习惯性地等同于城镇教育资源，故在国家实施免费的义务教育政策以后，农民群众对政府提供的免费义务教育提出了更高的要求，由义务教育普及之初的“有学上”到如今的“上好学”，农村社会中各阶层具有将农村教育办成城市教育雷同的诉求共性。我们在调研中发现，要求类似于城市教育的农村教育公共服务被农民各阶层普遍认为是政府分内之事，更高质量的教育服务的呼吁并不需要农村社会中各个阶层为此付出额外成本，因此在这点上各阶层之间并没有利益抗争与冲突；且因为在义务教育免费后农民阶层自身不再直接付出涉教的成本投入，因此，对农村教育质量的更高诉求将极可能在价值应然层面永恒持续下去。但在当前优质教育仍旧是社会稀缺资源的现实情况下，在价值应然层面和现实实然层面的差距又必然迫农村社会各阶层在实践中对优质教育的选择出现分化，而合理的农村学校布局结构调整总体上被认为是能够促进教育质量提高，因此，调研发现，农村社会各主体在价值层面上总体是支持农村学校布局结构调整的，但前提是必须合理和科学。
第二，农村社会各阶层内部相互教育攀比心理驱使。调研发现，农村社会中，各阶层送孩子到城镇学校入学已越来越不只是一个单纯的教育问题，而逐渐演化为了农村社会中各社会阶层之间身份区隔和地位分类的社会问题。根据笔者在重庆市、四川省38个乡镇（其中重庆32个、成都6个）的量化调研和吉林省D县4个乡镇的访谈调研相关资料可发现如下现象。
按照农村社会中职业务工关系所划分的各阶层（普通农业劳动者、农民工、雇工、农民知识分子、个体劳动者、私营企业主、乡镇企业管理者、农村管理者）来看，私营企业主、乡镇企业管理者、农村管理者90%以上都已将孩子送入到了城镇学校，农民知识分子和个体劳动者将孩子送入城镇学校的意愿最为强烈，他们也是农村学校布局结构调整中的最积极支持者。而普通农业劳动者则充满矛盾，他们95%以上也希望能将孩子送入城镇，但又担心自己没有后续经济承担能力，因此更倾向于通过农村学校布局结构调整实现就近入学并享受较好的义务教育，这个群体主要担心的是布局结构调整后孩子上学的交通安全，因此，这个群体中的大多数表示如果有条件会愿意主动接送孩子。农民工的态度则最为复杂，他们一方面想将孩子带入自己打工城市所在地，但又担心城市教育的不开放和歧视，另一方面又想把孩子送入农村所在的乡镇或县城，但又没有足够的经济和人力去陪读，同时又担心布局结构调整后孩子的寄宿安全隐患和生活照顾困难，另外还担心孩子不在家时，家里的老人也同样存在诸多生活隐患与不便，同时也进一步加剧了家中留守老人的隐形工作负担。可见，农民工群体实际上是农村学校布局结构调整政策中影响最大的利益相关者，他们对保留必要的农村学校和教学点的意愿最为强烈。
从按照农民与土地结合关系所划分的各阶层（脱离土地的农民阶层、半工半农阶层、在乡兼业农民阶层、普通农业经营者阶层、农村贫弱阶层）来看，农村学校布局结构调整对脱离土地的农民阶层、半工半农阶层影响不大，因为这两个阶层大部分都将孩子送入了城镇学校。在乡兼业农民阶层最希望发展校车，因为他们接送孩子的能力是所有农村社会阶层中最弱的，而普通农业经营者阶层对农村学校布局调整最大的期望则是学校不要离家太远，农村贫弱阶层最希望保留以前的农村学校和教学点，对布局结构调整支持率最低。据访谈，这是因为农村贫弱阶层健壮劳动力不多，本希望孩子成为家庭的劳动力补充，放学回家后还可以帮忙做做农活和家务，而布局结构调整后只能寄宿，一方面不能增加家庭劳动力投入，一方面还要本来就紧缺的家庭劳动力周日去接送，所以他们对农村布局结构调整最为抵触。
从财富拥有关系所划分的阶层（村庄富豪阶层、村庄富裕阶层、农村中产阶层以及村庄贫弱阶层）来看，与土地关系所划分的阶层意愿极为吻合，总体上分别占村庄5%左右的富豪阶层和10%左右的村庄富裕阶层对农村学校布局结构调整最不关注，因为他们有良好的教育选择能力为孩子谋取所需要的教育服务，占70%左右的农村中产阶层希望对农村学校布局结构调整最大的关心点是教育质量，只要教育质量优异，孩子成绩有所提升，他们就支持调整，而占15%左右的村庄贫弱阶层，很明显更关心孩子就学距离，能否每天都能回家是核心，他们并不十分关注教育质量，因此发展校车也是他们最为关注的。
另外按照受教育年限这一指标反映的文化资本拥有量所导致的文化区隔程度划分的阶层（文盲、小学文化、初中文化、高中文化和大学文化的社会阶层）来看，文盲、小学和初中文化程度的家长最关心布局结构调整后孩子的就学远近距离和有无违纪行为，高中文化的家长更关心布局结构调整后孩子的日常生活和交通安全是否有保障，而大学文化的家长则更关心孩子的学习成绩有无提高。按照民权资源（公共政策参与能力）这一指标反映的社会资本拥有量所划分为的阶层（大社员、普通社员、村委会成员、老弱孤寡成员以及乡村能人）来看，大社员比其他群体更关注农村学校布局结构调整问题，这主要反映对“新学校如何建”、“调整后原学校怎么处理，产权如何归属”等核心问题的讨论上，另外，作为“普九”欠债中的债权人，诸多普通社员也很关注原学校的债务问题如何偿还，其产权归属怎么办。同时，从年龄分层情况来看，80后新生代农民工父母的教育预期最高，也最不满意农村学校布局结构调整。随着农村进城务工人员的急剧增加，特别是80后新生代农民工生育高峰的来临，在城镇中已经习惯了的80后新生代农民工父母将更不愿意让子女放回到早已不再熟悉农村去接受义务教育，因此他们认为过去十年农村学校布局结构调整力度还不够，应该加快实现农村学校的全部撤并，全部合并到城镇学校去，这个群体具有最为强烈的陪读意愿。
引言
地质资料是在地质工作中形成的文字、图表、声像、电磁介质等形式的原始地质资料、成果地质资料，可以为社会发展服务。为了全面落实国家的相关规定，使地质工作更好的为社会经济发展做出贡献，提升信息服务质量，必须要通过多种方式来完善成果地质资料汇交验收工作质量。本文将从地质资料汇交验收工作存在的问题入手，从多角度分析完善地质资料汇交验收工作质量的方式，促使其更好的发展。
1.当前地质资料验收工作存在的问题
1.1电子文档存在的问题
由于原始地质资料是对在进行地工作时直接形成或采集的，反映地质现象或地质体的，以各种载体类型存在的原始记录、中间性解译资料、最终地质工作成果原稿等。所以汇交成果地质资料过程中经常会出现各种影响资料真确分类的制约因素，这一情况在附件类、其它类和审批类文件组织上体现的尤为明显。可以将设计书以及合同书归类到附件当中，汇交成果资料时，必须要保证资料的完整性和齐全性。但是目前在资料汇交中依然存在材料缺少许可证、承诺是、报告目录不明确、只汇交电子文件但是不汇交相应纸质文件的问题，并且还会时常出现扫描审批文件缺页、文件张冠李戴等问题，影响汇交质量。文字部分存在的问题比较明显，正规的汇交报告正文字体需要小于5号，目录需要自动生成，但是这些问题在实际运行中效率极低[1]。随着科学技术的不断发展，图片类资料日益增多，但是很多汇交的资料文档扫描分辨率较低，图片不够清晰。一些资料的扫描件没有整体装饰，页面中存在黑线，这些都会影响资料汇交效率。随着新规定的实行，对附图电子文件信息的要求有所提升，所有的附图文件都必须保证文件是清晰可读的，并且连接线和符号没有任何歧义，不可以出现丢色或者是偏色等情况，保证附图文件的可用性。还有一些图片是因为名称和比例尺存在差距，导致图片不可用，这些情况虽然都属于小型事件，但是经直接影响资料的实际使用效率，相关工作人员必须对其加以重视[2]。
1.2储存介质存在的问题
虽然一些地质材料管理部门经济条件较好，但是大部分的基层单位都会因为办公条件以及经济实力的限制，导致软件、硬件设备更新不及时，使汇交电子文档携带病毒进入到数据库中。还有一些单位的资料管理工作人员，没有在对资料进行汇交前先自检，导致汇交所用光盘以及U盘无法打开或电子文件中存在着多余的垃圾文件等，还有一些设备虽然可以打开，但是却不能读取数据，降低工作效率。
2.完善成果地质资料汇交工作的建议
2.1资料制作
根据国土资发[2006]210号文件，现地质资料应按《成果地质资料电子文件汇交格式要求》和《原始地质资料立卷归档规则》的要求进行电子归档。需要汇交的原始地质资料在经过扫描之后，要通过photoshop等专业软件对其进行修正，清除掉页面上存在的黑线以及噪点等，明确纸张大小适合汇交，并且要保证插入以后的页面可以和原来的页面大小保持一直。需要注意插入及修正的顺序，插入本文文件以后，是不可以再次对其进行修正操作的，如果强行修正，电子文档在转换成PDF格式之后，显示的比较模糊，时效性差。通常情况下，应当将所有的资料合并在相同分类中，对资料的顺序进行编号。因为地质资料收集工作的工作量比较大，所以收集到的附属资料一般比较多，可以将附件图归入到附件图分类集合中，制作成分册，并在报告目录及电了文件登记表中予以说明[3]。
2.2提升资料管理工作人员及资料制作工作人员的综合素质
工作人员的个人综合素质将直接影响工作质量，综合素质表现在工作人员专业技能掌握以及个人素质两方面。其中个人素质的培养需要长时间的累积，不是一蹴而就的，但是专业技能是可以通过企业培训等方式来开展的。单位可以每年都制定员工培训计划，定期的对所有工作人员进行培训，根据汇交要求进行应用软件如ED-Maker14、photoshop或原始地质资料归档要求等培训内容，也可以是如何提升资料管理工作质量与工作效率。定期从外界引入在相关方面有一定实践经验与理论知识的专家对员工进行培训，使其可以始终掌握世界前沿技术，提升资料管理及资料制作工作效率。也可以根据培训的内容来拟定测试题目，每一次培训过后都要对员工进行测试，对成绩好的适当给一些奖励，对成绩垫底的工作人员给一定的惩罚，提升培训工作的实效性[4]。
2.3 全面发挥监督指导作用
对每份汇交资料做到专人负责，跟踪到底。对汇交内容、汇交及返工时间、验收意见及存在的问题进行详细记录，并及时反馈给制作人员，以便于其认识到错误，及时修改。对于未通过汇交验收的汇交人，不予出具资料汇交凭证。汇交验收人员也需加强业务学习以提高自身素质，并在实践工作中发现问题，提出合理化建议促进汇交工作的顺利进行[5]。
2.4明确纸张使用
虽然大部分地区已经进入到了无纸化办公时代，但是依然有部分地区因为经济条件等外界因素的影响，还在使用纸张进行地质资料汇交。在使用纸张进行工作时，汇交的地质成果资料要制印清晰，着墨牢固，能够长期保存，封面不宜用压膜和滑面纸；纸质一般要求在70g以上中性纸，成果资料文本中文件插入彩色图、照片页面需用80g以上的纸张，报告纸质资料规格为标准A4纸。成果资料单张大幅面附图采用韧性好的95g或者100g纸张打印。附图需要按照要求折叠成手风琴的样子，附图的大小规格需要和报告的规格相同，将图签折叠在外面，保证工作人员可以直观的看到标签，按照序号一号一张操作，提升后续工作效率。印刷方式可以选择胶印或者是激光打印这两种方式，尽量使用中性的绘图纸，通过喷墨打印的方式来完成印制。
3.结束语
随着科学技术的不断发展，传统模式下的地质资料汇交工作已然不能满足时展的需求，需要将现代化制图、办公系统融入到地质资料绘制以及汇交工作中，才能保证该工作顺应时展的步伐。上文从目前我国成果地质资料汇交验收工作中存在的问题方面入手，结合全面发挥监督指导作用、提升资料管理工作人员及资料制作工作人员的综合素质、资料制作三方面的措施，提出了如何完善成果地质资料汇交验收工作，提升工作的实效性，促使其更好的发展。
参考文献：
[1]郑芳，张小兰. 电子文档汇交工作存在的问题及应对处理[J]. 资源环境与工程，2010，01：78-81.
[2]程琳. 浅谈成果地质资料汇交验收工作中存在的问题及对策[J]. 资源环境与工程，2010，02：207-209.
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）10-0179-03
一、引言
为了顺应国家对世界一流大学建设的诉求，推进际化人才培养的教学模式，课程国际化是必然的趋势，其中教师和学生的英语水平为国际化最基本的条件。近年来，武汉大学测绘学院尝试开办多门双语或全英语课程，但由于教学内容专业性较强，使得课程国际化教学效果不大理想。
课程国际化强调培养具有国际眼光和热爱祖国的“全球通”人才，课程具有开放性、共享性、通用性的特征。在学科课程选择上，应选择国际通用性强，能与国际接轨的课程[1]。《地球科学概论》课程以科学普及为核心的教学思想，着重培养地学思维而非传授技能[2]，旨在扩展学生的知识面，引导学生进行跨学科思考与相互交叉的意识，这是本学院开办该课程的主要目标。该课程具有课程国际化的基本特征，以双语或全英语进行教学能有助增加课程学习的趣味。
本文以本学院为例，从课程教学现状分析出发，以新版布鲁姆教育目标分类体系为依托[3]，探讨《地球科学概论》课程国际化教学模式的可行性。
二、《地球科学概论》课程与国际化教学现况
《地球科学概论》为测绘工程的通识必修课，本课程从宇宙出发，介绍宇宙起源、行星与恒星的关系、地球的演化，以至地球各圈层的特性、变化及其相互作用。随着地球科学与测绘技术交叉融合内容日益增加，课程在不同的章节中加入测绘技术在地球科学的应用与发展部分，让测绘工程学生建立起对地球环境、资源及灾害等问题的基本的认识，为此课程增加了测绘专业特色。
随着我国对国际化办学、国际交流与合作的重视，有必要开展国际化课程，拓展我国学生的国际视野，同时吸引国际留学生，促进多元化文化背景与国际化办学基础[4]。本学院从2004年起，先后开始《大地测量学》、《工程测量学》、《GPS原理与应用》等双语精品课程，并纳入本科“卓越工程师教育培养计划”方案，教学模式表现为英文教材与中文授课相结合[5]，但仔细考察该双语教学模式，其优势仅体现为对教学资源充分的使用。
继上述双语教学实践，2012年引进外籍教授R.Tenzer，以全英语教授《物理大地测量学》课程，课程从“卓越工程师教育培养计划”学生中按自愿原则，形成约30人的小班听课规模，达到了课程观念、目标、内容、过程及评价国际化的要求。
《地球科学概论》作为引导前瞻性课程，课程国际化具有开放性、共享性、通用性的基本特征。一般而言，国际化课程成功的因素包括：发动者的作用、教师参与、资源、专业发展支持、学习领域、语言学习及技术[6]。从本学院条件看，课程内容可选择性进行深度与广度的调整，可以以测绘技术在地学应用出发，广泛介绍并导出与地球科学相互交叉的部分，扩展学生的知识面，引导学生进行跨学科思考。目前，不少教师有国外学习的经验和背景，长期活跃在地球科学和测绘技术研究领域的前沿，使得课程国际化实施的可行性大大提高。
三、课程国际化教学实施
实行课程国际化教学，必须采用国外通用的教学理论。美国著名的教育心理学布鲁姆在1956年提出了认知目标分类法，其后称为布鲁姆教育目标分类法。随着网络的发展，Iz和Fok首次应用该目标分类法，为大地测量学的题目分类，以网络考试形式，评估学生对课程认知的水平，发现此分类法与学生认知的水平有较大的相关性[7]。
随着现今的需求，该分类体系于2001年做出修订，从一维分类扩展到二维框架[8]。新布鲁姆教育目标分类法恰好提供了理论基础，并贯穿整个教学过程。为了使《地球科学概论》课程目标明确、内容恰当、顺序合理、层次分明、考核高效，我们将应用新版的分类法，为实现测绘课程国际化提供理论应用的参考。
1.新版布鲁姆教育目标分类。新版的分类法将教育目标的分类从一维分类体系扩展成二维框架：知识维度和认知过程维度。知识维度分为四类：事实知识、概念知识、程序知识和元认知知识。认知过程维度由低至高分为六类：记忆、理解、运用、分析、评价和创新。此分类贯穿整个教学过程，达到教学目标、过程与结果系统性的评估，已应用在《测绘专业英语》课程[9]。下面以《地球科学导论》[10]教材为例，说明其分类法在实际教学中的应用。
2.制定教学目标。教学目标是教学活动的始端和末端，贯穿于整个教学活动，与整个教学过程息息相关，最后亦为教学结果评估提供依据。要确立教学目标，首先要区分《地球科学概论》所包含的知识类型：（1）事实知识：明确地球科学所涉及的相关知识，如地球是圆的事实；（2）概念知识：认知各种概念，如什么是地球系统、径流和蒸发量；（3）程序知识：认识输入和输出的计算步骤，如推算地球年龄的计算；（4）元认知知识：以上述知识综合理解和评价相关事物，如建立思维导图记忆知识[11]。
上述教材可以确立教学目标，分为如下四层：（1）对地球科学有基本的认识：可通过了解和记忆事实知识，把握整个课程结构，与事实知识和元认知知识对应；（2）对概念知识的认知：可通过回答课后思考题理解并区分各种概念的类同与差异；（3）对某部分有深入的认知：可通过阅读书目文献与该部分知识相结合，以及与元认知知识对应，检测现有的理解水平；（4）对某部分有创新性的认知：能与相关学术前沿相衔接，可通过创新生成新的知识和认知。
上述教学目标与此分类法认知过程维度相对应：（1）对应记忆：须记忆地球系统的基本知识；（2）对应理解和运用：须理解某一部分的知识并运用知识解答课后思考题；（3）对应分析和评价：须分析阅读书目中文献与该部分知识的相同和差异，并对其异同点进行评价；（4）对应创新：须对该部分知识融会贯通，并结合该部分相关学术前沿提出自己的观点。在具体实施教学活动中，须根据实际教学活动情况对教学目标加以调整，使之达到更好的效果。
3.施教学活动。教学活动是实现教育目标的途径，其实施须循序渐进。教师可在上课首5分钟播放地球科学课程相关的视频，让学生对后续的内容有大概的理解，随后通过教师讲解与活动便可达到记忆层次，透过教师互动提问和回答加深内容的理解和记忆。课堂完结前，教师再次提出不同的思考问题，让学生有更宏观的理解，并在下次课再反复提问相关知识，达致元认知的体验。
结合前沿学术文献或自选题目做1―2次口头报告，提出创新观点和看法，达致相互自主学习。目前互动率占课程四分之一，要达到课程国际化水平尚有一段距离。
4.评估教学结果。教学结果评估是教学过程的直接反映，目的是检测是否达到教学目标。下表是2015年的期末考试题型分类，分为简答题（8小题，32%）、论述题（4小题，36%）、分析题（2小题，32%）。通过上述的目标分类理论，对考试题型作出定量的评价（表1）。
由上表统计，基础的记忆和理解层次占32%，运用和分析分别为18%和50%，分析部分比例较为臃肿，既没考核认知过程维度中的评价和创新部分，亦没涉及知识维度中的程序和元认知知识，体现了教学结果评估的缺陷，不利于评估学生评价和创新的能力，亦没顾及学生的操作（即程序）与联系和综合（即元认知)的能力。因此，采用此分类检测有助于教师更全面提高教学效率；未来可适度将比重放在评价和创新层次的知识上，在今后的考查中增加操作与联系和综合的内容。
四、结语
新布鲁姆目标分类法在国际化课程开展的技术上提供了较好的范例，将其应用于地球科学概论国际化教学实践中，有利于建立明确的教学目标，进行循序渐进的教学活动，高效地评估教学过程。以武汉大学测绘学院为例，此目标分类法结合学院政策的支持、良好师资的参与、充足经费的投入、以及全英语或双语的实施，能够有效推动课程国际化进程，而《地球科学概论》课程国际化的成功实行，也将为其他课程的国际化提供有益的借鉴。
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[9]霍学深,贺清.新版布鲁姆目标分类理论对测绘专业英语教学的启示[J].教育教学论坛,2016,(5):146-147.
[10]刘本培,蔡运龙.地球科学导论[M].北京:高等教育出版社,2000.
[11]盛群力,褚献华.布卢姆认知目标分类修订的二维框架[J].课程・教材・教法,2004,24(9):90-96.
An Exploration on Internationalization for "Introduction to Earth Science" Curriculum in Geomatics
HUO Xue-shen,HE Qing,XIAO Yi-xin
