发布时间：2023-10-07 17:37:04
绪论：一篇引人入胜的法律的学习方法，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
1.法律关系具有三项基本要素，即法律关系的主体、法律关系的形式和法律关系所指向的行为。
2.法律关系是人与人之间的关系，而不是人与物之间的关系。
这里，所谓的“人”是法律上的人，即法律主体。所谓的“物”是指非法律主体的客观事物。法律上的人并不一定仅仅就是我国法律上的自然人与法人两种，一些国家的古代法律曾经将神庙和动物也拟制为法律主体，在分析法学的观念中，这也是法律上的人，因为法律上的人不同于社会学和生物学上的人，它的本质特征在于法律的拟制，它只因法律的拟制而产生，而不因其它。[注释]
法律关系是人与人之间的关系，即法律主体与法律主体之间的关系，这是一个基本的原则，然而，人们在认识和分析法律有关系时，常常忽略这一原则，走向歧途。如关于“物权关系”的一种学说就认为，“物权关系”是人与物之间的法律关系，物权就是对物的权。其实，物权的本质也仍是人与人之间的关系，而非人与物之间的关系，不过物权所包含的人与人之间的关系是物的所有权人与一切其他人之间的关系而已。
3.每一种法律关系都指向一种行为，它是对于这种行为的规范关系，这种行为可以与物有关，也可以与物无关，可以是事实行为，也可以是法律行为。
4.每一种法律关系都具有一种规范形式，最为基本的法律关系的规范形式，即法律关系的元形式，是两个法律主体之间的关于某一行为（事实行为或法律行为）的规范性关系，而不是一个法律主体与多个法律主体或多个法律主体与多个法律主体之间的复合关系。
关于这一原则，权力——责任关系需要特别说明，例如在甲与乙之间，甲有权力，乙有责任，甲能够决定乙与丙之间的法律关系，尽管这里涉及到丙，但是，这里的权力——责任关系仍然只是存在于甲和乙这两个法律主体之间。
5.法律关系的结构可以这样的公式来表示：N＝F（xy），其中N＝法律关系，F＝法律关系规范形式，x＝法律关系的主体，y＝法律关系所指向的特定行为
6.在法律关系的元形式中，一方法律主体承受法律利益，另一方法律主体承受法律负担，法律利益表现为（狭义）权利、无义务（自由）、权力、无责任（豁免）四种形式，相对应地，法律负担表现为义务、无权利、责任、无权力四种形式。
法律利益就是广义上的的权利概念，见下文。
7.一个法律主体和多个法律主体之间的法律关系或多个法律主体与多个法律主体之间的关系可以化约为若干的法律关系元形式。
这一原则就像数学中一个原则：“任何数都可以化约为质数之和”，只不过数学中的质数是无限的，而法律关系的元形式却只有四种。这一原则也象物理学中的一个原则：“任何物质都可以化约为原子组合的形式”。
五、与法律关系元形式相关的法律术语之阐释
每一种法律关系的元形式包含两个基本的法律概念，四种法律关系的元形式则涉及八个基本的法律概念，这八个基本的法律概念之间存在着相互对应的相反关系、关联关系和矛盾关系（注：法律上的相反关系和关联关系是霍菲尔德提出的，而法律上的矛盾关系是G.L.Williams教授提出的，那么，法律上的矛盾关系是什么含义呢？让我们举例说明，例如（狭义）权利与自由之间的矛盾关系就是指，在甲与乙之间，如果甲有（狭义）权利，就意味着乙没有自由，即“一方有（狭义）权利，另一方就没有自由”，也就是说，这两个概念不可能共存于一个法律关系的元形式之中，这就是（狭义）权利与自由之间的矛盾关系。），如下列图式所示：[注释]
法律上的相反关系
权利
无权利
无义务（自由） 义务
权力
无权力
无责任（豁免） 责任
法律上的关联关系
权利
义务
无义务（自由） 无权利
权利
责任
无责任（豁免） 无权力
法律上的矛盾关系
权利 无义务（自由）
义务 无权利
权力 无责任（豁免）
责任 无权力
下面，我们对八个基本的法律概念及其法律术语作具体阐释。
权利——义务
这里的权利概念是狭义的权利概念，而在一般的法学文献中，“权利”是一个大箩筐般的词语，其内涵繁多，歧义丛生。除狭义的权利概念外，本文所谓的权力、自由和豁免等概念也均有权利一词的指向范围之中。
所以，关于“权利”一词在法学话语中的使用，我们可以作这样的总结：狭义上的权利概念是指，在一方法律主体（甲）必须为另一方法律主体（乙）做什么或不做什么的法律关系中，另一方法律主体（乙）所处的法律地位，即另一方法律主体（乙）具有要求一方法律主体（甲）做什么或不做什么的正当性；而广义上的权利概念则等同于法律利益的概念，它不仅包括狭义的权利概念，也包括本文前面所界定的权力、无义务（自由）和无责任（豁免）三个概念。
狭义的权利概念本质上是一种十分抽象的理念，是一种无形的规范关系，令人难以直观把握，但在实践中，它往往通过拥有（狭义）权利的一方法律主体的请求行为表现出来，所以，在法学史上，法学家通过“请求”这一形象的概念来把握（狭义）的权利概念。例如，在英美法系，法学家用“claim”一词来表示狭义的权利概念，而在大陆法系，民法学家则用“请求权”（Anspruch）的概念来表示狭义的权利概念。但是，严格说来，用一个形象的行为来演示一个纯粹理念上的规范关系是一种不严谨的做法。
无权利——无义务（自由）
这里的自由概念与我人的日常意识所理解的自由概念不尽相同，它纯粹是对义务的否定，它是指在一方法律主体（甲）无权利要求另一方法律主体（乙）做什么或不做什么的法律关系中，另一方法律主体（乙）所处的法律地位。而我们的日常意识所理解的自由概念则不是一种最为基本的法律关系，而是一种复合性的法律关系，它不仅包含上面所定义的自由概念，同时还包含狭义的权利概念，例如，在我们的日常意识中的“公民的迁徙自由”概念，它一方面包含公民可以自由迁徙的含义，即他人或政府无权利要求公民不自由迁徙，另一方面，它也包含公民有权利要求他人或政府不干预其迁徙自由，即他人或政府有义务不干预公民自由迁徙的含义，甚至包含公民有权利要求他人或政府积极协助其自由迁徙，即他人或政府有义务积极协助其自由迁徙的含义。在现实生活中，一种自由如何仅含有“可以做什么或不做什么”的概念，而不含有“请求他人不干预”以及“请求他人积极协助”的概念，那么，它是形同虚设，无实际意义，但是，我们不能因此而否认本文所界定的自由概念在逻辑上是一种独立的法律关系。
所以，关于“自由”一词在法学话语中的使用，我们也可以做这样的总结：狭义的自由概念是指本文所界定的与“无权利”相关联的、与“义务”相反的自由概念，而广义的自由概念就是指上述的我们日常意识所理解的自由概念。
在英美法系，一些法学家如霍菲尔德用“privilege”来表示本文所界定的自由概念，而用“liberty”表示我们的日常意识所理解的自由概念。
权力——责任
法学家对权力概念的发现是比较晚近的事情，在英国第一个比较明确地将权力（power）概念从权利（right）概念中提炼出来的法学家是萨尔蒙德，他指出权力可以是公法性质的，即公权力，也可以是私法性质的，即私权力。
公权力与私权力都可作进一步的分类。在公法中，如果实施权力是一种义务，那么这种权力就是职权（ministrialpower），如是实施权力是一种自由，那么，这种权力就是裁量权（discretionrypower），（注：Dias：Jurisprudence，fourthedition，Butterworths1976，p.57.）但是，这里的职权和裁量权概念就不是纯粹的权力形式了，而是复合性的法律概念，因为它们中掺入了其它元形式如义务和自由。在私法中，决定他人法律关系的权力通常称为authority，而决定自己的法律关系的权力通常称为capacity.
值得注意的是，在当前的许多法学论文中，强制力被视为“权力”特别是“公权力”的本质特征，这是一个歧途，而且是一个巨大的歧途，然而在这个歧途中却挤满了法学学者。这一歧途之“歧”就在于：它将对权力这一法律概念的分析引到社会学的路途上了，却抛弃了法学自身的方法，即规范分析的方法，将一种法学上的规范关系变为一种社会学上的事实关系，实在有“张冠李戴”之嫌，因为规范关系纯粹是理念世界中的关系，不掺杂丝毫强制力的成分。
本文中责任概念与一般的汉语法学文献中的责任概念的差异就更大了，在后者，所谓责任是指违反了既定的法律规范后所导致的法律上的不利。而在本文中，责任则是指一法律主体的法律关系的设定、变更和消灭决定于另一法律主体的法律行为这样一种法律关系。
无权力——无责任（豁免）
这里的豁免概念与国际法上的豁免概念如“国家及其财产豁免权”不尽相同，后者主要是指“法律规定的例外”，这种“例外”可以是义务上的例外，免于某种义务，当然，也可以是责任上的例外，免于某种责任，即无责任，但是它决不仅仅是指“无责任”状态。[注释]
六、权利[注释]的元形式：一种基于法律关系元形式理论的分析
由于权利概念在法学中的极端重要性，对权利概念的分析特别是对权利的基本类型的区分是法学的一项基础工作，以上本文关系法律关系的元形式的分析也为权利概念类型化奠定了基础。[注释]
上文已经指出，每一种法律关系的元形式都包含一种法律利益与一种法律负担两上方面，法律关系中的一方法律主体承担法律利益，另一方法律主体承担法律负担，而所谓法律利益就是（广义的）权利的概念，因此，每一种法律利益实质上就是一种（广义）权利的类型，所以，相对于法律关系的四种元形式，（广义）权利也具有四种基本类型。由于这里所谓的（广义）权利的四种基本类型的区分是以法律关系元形式为基础，以权利的形式四种基本类型的区分是以法律关系元形式为基础，以权利的形式而不是内容为标准的，所以，以下本文也将（广义）权利的基本类型称为元形式。如下：
相对于法律关系元形式之一即（狭义）权利——义务关系，（广义）权利元形式之一就是（狭义）的权利。
相对于法律关系元形式之二即无权利——无义务（自由）关系，（广义）权利元形式之二就是自由（无义务）。
相对于法律关系元形式之三即权力——责任关系，（广义）权利元形式之三就是权力。
相对于法律关系元形式之四即无权力——无责任（豁免）关系，（广义）权利元形式之四就是豁免（无责任）。
在权利概念的分析史上，以上四种权利类型并不是在一夜之间就被人们认清的，而是经过数代法学家立足于经验材料的细致分析后而达致的。早在三个世纪前，霍布斯在批评科克（EdwardCoke）时就指出beingbound和beingfree的差异，而边沁在《特定的法理学的范围》（TheLimitsofJurisprudenceDefined）一书中也区分了claim和liberty两个概念，尽管此书直到1945年才出版。边沁的门徒奥斯丁也做了同样的区分，这实际上都是本文以上所说的（狭义）权利与自由的区别。1862年温德夏特在其著作《潘德克顿》（LehrbuchdesPandektenrechts）中区分了（狭义）权利与权力的概念，1878年Thon在《法律规范与主观的权利》（RechtnormundsubjektivesRecht）一书中区分了Anspruch请求权（相当于狭义权利）、Genuss享益权（相当于自由）和Befugung权力三个概念，1883年Bierling区分了Anspruch请求权、Durfen可为权和Konnen能为权三种权利形式，1902年萨尔蒙德区分了claim、liberty、power三种权利以及duty、disability和liability等概念，直到1913年，德裔美籍法学家霍菲尔德做了一个集大成的工作，在萨尔蒙德的分析基础上增加了豁免（immunity）的概念，终于完成了权利分析的完整体系，他的论文已成为美国法学院的学生学习法律分析方法的入门教材，而法学院图书馆中那些汗牛充栋的有关法律权利的论文与著作，几乎没有不提及霍菲尔德这个名字的，霍菲尔德似乎已经成为人们认识法律权利的路途上的一座绕不过去的桥梁。
下面，我们继续思考了一个问题。以长于思辩为特色的德国民法理论将权利按所谓“法律上的力”也区分为四种类型，即请求权、支配权、形成权、抗辩权。尽管在表面上，这与本文以上所分析的权利的四种元形式十分相似，那么，差别是否存在呢？厘清这个问题，在我们今后将法律关系元形式的方法引入民法研究时，可以扫清许多概念上的障碍。下面，我就作一简要的比较分析。
1.请求权（Anspruchrechte）与（狭义的）权利概念
请求权的概念是德国法学家温德夏特创制的，上面已经指出，请求权与（狭义的）权利概念的内涵是基本一致的，其义都是要求他人做什么或不做什么的权利。但是，民法学上的所谓“请求权与其基础权利关系”理论使问题变得复杂了。这一理论说明，请求权的概念主要侧重于它是因原权利受侵犯而生的一种救济性的权利。[注释]而不是侧重于它是一种独立的权利元形式，尽管“请求”二字形象地标示着它是一种独特的权利形式。所以，请求权的概念不能与本文所界定的狭义的权利概念画等号，正如“公民”的概念，尽管它也指人，但它也决不能与“自然人”的概念画等号。
在使用请求权的概念时，“请求权”这三个字还令人常常将请求权概念幻觉为：如果某人有请求权就是意味他有实施“请求”这一行为的权利，从而将“请求权”与“请求的自由”两个概念混淆了。在许多情形下，某人不具有请求权，但不能据此否认他的“请求的自由”。这一问题在诉讼法的理论上就表现为胜诉权与诉权的关系问题，在诉讼法上“不具有胜诉权”并不意味“不具有诉权”，其中的道理是一样的，这里不再赘述。
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）08-071-02
技校学生前学后忘，学习效率低下，如何提高学生的学习效率，我认为只有遵循记忆和遗忘的规律，提高记忆效率，才能巩固所学知识。
技校教育不同于普教，同样的教学，普教学生主课基本上是每天都有，而技校则不同，如我教的《焊工工艺》课是每周六节，也就是面授三次，这样一周能见面三次，见面次数少，再加之学生学习的自觉性差，不上课不翻书，即使上课也保证不了学生将所学的内容全部记住。因为这些原因，他们学起来往往是前学后忘，学习效率低下。如何提高学习效率？在平时的教学中，我一直在考虑这个问题。我认为只有遵循记忆和遗忘的规律，提高记忆效率，巩固所学知识，就能有成绩。那么采取哪些有效方法，以促进记忆活动各阶段的高质量和有效性？通过平时的教学，我想从以下几点加以说明：
一、调整教学方法，巩固记忆痕迹
课堂教学的内容主要是复习旧知识，引入新课，讲授新课，小结。在教学中为了增加学生与“工艺”的见面次数，在教学中我准备了一个预习环节，那就是下课前5～10分钟把下一次要讲授的新课作简单的介绍，让学生在大脑皮层中留下一个记忆痕迹，就象看电影之前，先看一遍说明书。这样一个内容第一次简单加以介绍，第二次是在讲授新课时再把这个内容加以仔细讲解并加强课堂记忆，第三次在订正作业和复习旧知识时加以巩固。以后在阶段小结和章节复习时再见第二次面。同一内容的多次重复就能在大脑皮层中留下深刻的记忆。
工艺课也有其规律性，知识分析上具有相似性，前面的知识没有记住，后面的知识就难学、难记，若不在课堂上帮助学生理解，找规律，记忆即刻反馈信息，及时处理问题，，而指望学生下课去看书，记忆获得知识是很困难的，因此，备课时我深入浅出，找规律，在课堂教学中，采取前后知识对比，就比照的学习方法，记忆。在遗忘发生前，当堂及时巩固所学的知识。要求学生对当堂所学的知识能说得出，做到知识及时反馈，同时对当堂的错误及时订正，做到对学习结果的及时反馈。德国心理学家艾宾浩斯发现的遗忘曲线表明了遗忘发展的一条规律，遗忘进程呈不均蘅的，而是先快后慢，因此必须在遗忘还没有发生前及时巩固所学的知识，以加强记忆。
二、明确学习目的，提高记忆效果
无论干什么事情，目的任务明确了。积极性就高，效果就好。记忆也如此。
心理学家的研究表明，如果一旦形成了完成某项任务的意志和决心，他便会全神贯注，产生高度注意，使用他的精神和身体的一切手段，为达到目的而去努力增强学习得主动性，在这种情况下，记忆效果就会大大提高。
技校学生有的为了以后有一份工作而进校学习，有的是为了提高职业
技能而进校学习，但他们中不乏存在混学业、混文凭，学不学无所谓的思想。我国现在科技、经济飞迅发展，竞争日益激烈，其中也包括了人才的竞争。如果没有真才实学，必将被市场经济的大潮所淹没。因此要让他们明白知识的获得，技能的掌握不是靠混来的，而是要通过刻苦的努力。在努力的过程中不去记忆所学的知识，也只是过眼烟云，飞快流逝。所以学习不能混，而必须提高所学知识的含金量。其次，讲清所学课程的作用。作为一种工具，在今天的生活中是用得到的，知识是没有过期的，也不会作废的，它是一笔丢不掉的，使人终身受益的财富，其价值无法估量。因此，只有学习目的明确了，学生才会聚精会神地听课，才能提高记忆的效果。
三、合理复习，强化和巩固记忆痕迹
复习是强化和巩固记忆痕迹，防止产生遗忘的重要途径，是使人们获
得知识的必不可少的手段。复习不仅能增强记忆，而且也能促进理解，“温故而知新”说的就是这个道理。
如何合理复习？在教学中要做到以下三点：
一是及时复习，根据遗忘先快后慢的规律，以及实际经验表明，初步
识记的材料，如不及时复习就会遗忘。有位教育家说得很形象：“我们应该巩固建筑物，而不是修补已经崩溃了的建筑物。”因此每次上新课前应把旧课加以复习，从总结旧课入手，导入新课。如在讲“气体保护焊”之前先把埋弧焊、手工电弧焊的保护方法、特点、使用的材料加以复习，在此基础上引入“气体保护焊”这个新知识，学习中注意新旧知识的比较，使学生能把新旧知识连贯起来思维，这样既起到承上启下的作用，有起到巩固旧知识的作用。
二是分散复习，将复习的任务分散地安排在各个时间内，如每一章节
结束后组织一次复习，使学生在没有意识的情况下，对所学的知识又进行一次系统的回忆，这样起到了巩固记忆的效果。
四、请学生当老师
设计在开课前请学生作上次课的小结，在讲课完毕请学生作归纳。
这样，一则教师可以了解学生对教材的掌握情况，了解学生的学习态度。二则学生在高度集中的情况下对所学内容进行回忆，并用语言表述出来容易记住并不会忘。此外对有些内容例“手工电弧焊”学生已在实习厂实习过有一定的感性认识，教师对他们作些辅导，让学生准备后讲一讲“焊接过程”焊接时体会到的“手工电弧焊”的特点。当然教师需作出评价给予鼓励、给予补充。当学生讲完后在他们激情比较高涨时，立即提出问题：例“电弧是如何引燃的？其稳定燃烧的条件是什么？”这样学生就会在极高的兴致精神高度集中的情况下继续听课。也同样加深了学生的记忆，使他们当堂学习当堂收益。
以上只是本人在教学中通过观察、了解、检查、积累、思考的想法，
并已在教学中实施有一定的收效。
综上所述，我们可以看到对于这些起点不一的学生，要提高教学质量
使学生学有所得，不但有感性认识还要有理性认识，故在课堂教学中有必要加强对知识的回忆、复习，提高学生的记忆效率。
最后，我想说明的是1、课堂教学中提高学生记忆的方法是很多的应
根据教材内容和学生情况灵活掌握，防止死板和单调。2、提高学生的记忆固然重要，但就整个课堂教学而言，这也仅仅是一小部分，如若其它环节把握不好，那就如同一部作品，虽然作者煞费苦心、巧妙构思，安排了一个让人不忘的故事情节，但在描写上乏味，毫无特色，仍然是一部失败之作。因而在课堂教学中既要重视对所学内容的记忆，也要认真抓好教学的其它环节。
DOI：
10.16657/ki.issn1673-9132.2016.09.144
最早的学习型论著《学记》就曾经指出：“善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。”其中的深意就是：善于学习的人，教育者非常省力，学习的效果也能事半功倍，并且能够自觉地将学习与生产实践相结合;不善于学习的则正好相反，不仅教育者需要花费很多的力气，学习效果也是事倍功半，对于学习和生活的指导和帮助意义也不大。学习其实和生产劳动具有相似性，生产劳动需要借助一定的工具才能够提高生产效率，学习也是，学习方法就是学习活动的重要工具，掌握了一定的学习方法，学习活动才能行之有效。在新课程背景下，如何让小学生感到数学好学，把学数学当成一种乐趣，真正做学习数学的小主人，下面我就结合在教学工作中的体会，谈谈在数学教学中如何指导学生掌握学习思考的方法。
一、合理预习，做好课前准备
俗话说：“凡事预则立，不预则废。”预习是数学教学的起始阶段，预习在课堂学习中起到了很好的准备作用。充分的预习工作，能使学生在课上学习时能够整体把握知识结构，做到有的放矢，对自己不了解的问题能够在课上充分认识。小学生对于预习知识了解甚少，我们在具体工作中，应该做到如下几个方面。
（一）引导学生形成预习的框架思路
在教授学生预习的过程中，需要循序渐进。开始时，需要明确布置学生预习的范围，引导学生找出重点和难点。在学生掌握一定的预习规律时，就要引导学生列出预习提纲。这种方法主要是根据心理学研究得出的结论，曾有心理学家做过这样的研究，带着问题读书和不带问题读书，数据分析显示前者比后者的效率要高出五倍。就如我们常说的一句古语一样：书读百遍，其义自现。
（二）手脑并与，做好预习笔记
在掌握一定预习思路的同时，学生预习时并不能单纯地读教材，应该调动多种感官集体作用，其中一个重要的预习方法就是学做预习笔记。儿童思维是发散性的，系统概括能力不强，单纯的文本阅读，使学生很难记住预习中的难点与问题。这就需要调动学生的其他器官一起发挥作用，好头脑不如烂笔头，对于一些晦涩难懂的数学抽象问题，学生需要做好预习笔记，在课堂教学中才能有的放矢，有所侧重。
（三）教授预习策略，提高预习能力
除了预习笔记，在预习当中，教师还应该指导学生结合不同的预习策略，全面提高自己独立学习的能力。其中“圈、点、批、注”就是从古至今教育不断推崇的高效预习策略。其目的就是让学生“站在书上看书” ，这种方法也属于学习策略中的精加工策略和组织策略，这种策略的运用，使学生能够在课堂上全面调动“识记”“回忆”和“再认”等多种认知方法，引导学生体会到预习的快乐，增加课堂的积极性。
同时，做记号的方法对学生预习也是帮助非常大的。如直线（―）表示比较重要的内容;曲线（～）表示特别重要的内容;重点号（.）表示关键的词语;问号（？）表示对句子或观点的质疑等等。此外，还可使用五颜六色的标记笔，这样学生的记录也不至于那么单调，而是令人赏心悦目了。
二、学会听课，增加课堂的有效接受知识的时间
上课是教学活动的中心环节，是检验教师备课和学生预习的核心步骤。也是实现教学目标的主要途径。指导学生学会听课，自然也就成了打造高效能课堂的关键所在。
（一）合理利用学生的预习知识，集中解决预习中的难题
引导学生在听课的过程提出自己存在的问题，结合知识结构，有所侧重地指导学生解答存在共性的难题，根据学生个性特征，增进师生互动，有针对性地辅导个别学生，使“传到授业解惑”的过程融为一体，使预习和学习融为一体，增加学生的学习观念。
（二）跟随教师思路，做课堂的小主人
解决问题并不是学生课上学习的主要内容，而是要做到调动学生跟随教师思路的引导，能够形成自主学习的习惯，逐步转变教师和学生在课堂上的关系，由传统的灌输式教育逐步转变教师启发，学生回答，注重学生形成性思路的开发和培养。压缩集体教学时间，积极开展小组学习，实现同伴互助，增强学生的主人公意识。
（三）科学利用学生在课堂上的随意注意和不随意注意
由于学生年龄阶段所限，在课堂教学中，让学生时刻保持随意注意是不可能的，并且权威式的课堂管理，也并非教授学生知识的最佳方式和方法。所以教师应该在讲授重点知识的时候，要保持学生的随意注意，而在课堂练习和作业布置上要科学利用学生的不随意注意，这不但能够使学生在整堂课中都能感受到轻松愉悦，也能很好地提高学生的课堂效率。
三、掌握规律，科学复习
学生复习的过程是对预习和上课的信息反馈阶段，这一阶段也具有自身的规律性。主要依据的就是艾宾浩斯遗忘曲线。学生对知识的把握其实是一个识记的过程，高效能的记忆是其中的关键。艾宾浩斯遗忘曲线指出了人的遗忘速度具有先快后慢的特点。这就决定了在课下时间，学生应该阶段性地、有规律地复习知识，以巩固课上知识。这个环节也是打造高效能课堂的重要环节。
综上而言，“授之以鱼，不如授之以渔。”指导学生学习正确的学习方法，使学生养成高效能的学习习惯，让他们真正成为学习的主人，对打造高效能课堂，无疑具有重要的作用。
参考文献：
