发布时间：2023-10-07 15:41:36
绪论：一篇引人入胜的知识管理的理论基础，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
一、问题的提出
器官移植是通过手术的方式移植入新的健康的他人器官以替代患者原来病变的器官，恢复其正常的生理功能，由此极大地拓展了医学治病救人的能力；而且这往往是挽救那些严重器官组织病变、无法通过传统药物治疗方式的患者的唯一手段。相对于传统的对症下药，它被誉为20世纪医学领域具有划时代意义的变革。一经面世，就对现代医学发展产生了重大的影响，在当今世界各国得到了普遍的承认和广泛的应用。然而，器官移植技术的广泛应用，在治病救人、挽救生命中发挥了重要作用，也带来了一些难以回避伦理、道德和法律问题。主要体现在两个方面：一是在人体器官的提供上，可以摘取哪些器官进行器官移植？如何摘取？二是在器官移植手术上，如何进行移植？二者构成了器官移植问题的完整逻辑，其中存在较大问题是第一个方面，尤其是摘取活体器官的问题（本文即主要探讨活体器官摘取的立法基础问题）。因为，人体器官是人身体的有机组成部分，与作为人最重要权利的生命健康权息息相关，摘取器官的行为极有可能会对器官供者的生命健康造成严重的伤害。有学者就指出：“器官移植的实质都需要通过牺牲或损害一个个体的利益去挽救另一个个体的生命健康，这就必然会涉及到第三人的权益损害问题。”
随着器官移植技术的广泛运用，非法摘取他人器官而造成严重伤害的恶性事件也不断出现。这些事件中非法摘取他人器官不仅给被摘取人造成了难以挽回的严重人身伤害，也严重侵害了社会的公序良俗和人的尊严的道德情操，令人警醒。
应该说，器官移植在现代医学领域中的成就巨大，在现实社会中存在的“道德风险”同样突出。科学技术是一把“双刃剑”，在促进社会发展、造福人类的同时，也带来了灾难性的负面效应。问题的存在足以令我们审视器官移植的立法基础及器官权利的边界问题。而在我国，器官移植的立法不啻于新法，主要是2007年3月21日国务院通过的《人体器官移植条例》（以下简称《条例》），自2007年5月1日起施行。该《条例》第1条将立法宗旨明确为“规范人体器官移植，保证医疗质量，保障人体健康，维护公民的合法权益。”《条例》第3条明确禁止、不得以任何形式买卖人体器官，人体器官只能依法捐献。第二章即是有关人体器官捐献的规定，分别规定了人体器官捐献的原则、捐献人的行为能力条件、年龄条件和器官接受人的范围。《条例》的出台，对于我国规范人体器官移植、保护器官供者和患者的生命健康权利，无疑意义重大。但在笔者看来，《条例》存在着重器官移植或摘取器官中器官供者自愿捐献及其规则，却欠缺保障器官供者生命健康权利的明确规定。而理论上对于器官移植或摘取器官，学者也多从器官的权利属性、器官供者的知情同意或伦理道德禁令等方面论述器官移植的正当性，对摘取器官给器官供者可能造成人身伤害及其程度问题，虽有论述，但多于简单，也并没有相应的位阶顺序的探讨。这实际上是立足于器官移植医学价值的主视角，探讨其中的医学伦理道德规范。笔者认为，这势必在一定程度上导致现代社会器官移植中的法律价值危机。因为现代社会，从国家法律的角度来看，主要是在人格权平等的基本法律理念下，器官移植为救助某个个体而摘取另一个健康个体的器官或组织的合法化根据是什么？如何避免在人体器官移植中可能出现的各种风险以有效地保障当事人的合法权利呢？等等。笔者认为，器官移植摘取器官首要的立法基础就是不得严重损害被摘取人的生命健康，即摘取行为应妥当地保障器官供者的生命安全；只有在此前提下，才能并应当进一步探讨器官摘取中的知情同意。而最终摘取器官也是器官供者自愿捐献其器官的行为，由此可以说，器官成为了器官供者的有限权利的客体。
二、器官移植立法的基础
（一）器官摘取的不伤害原则
采取器官移植的方式替换患者已经发生病变而衰竭的器官，医治疾患和挽救生命，前提就必须摘取一个拥有正常生理功能的人体器官。对患者而言，一般无所谓伤害问题，而对被摘取器官的人来说，摘取器官的行为首先无疑是一种“伤害行为”，倘若摘取的是极其重要的直接决定生命存亡的器官，如心脏和大脑，又何异于“以杀人的方式救人”呢？器官移植凭借什么能够摘取一个人的器官将之移植入另一个人的体内呢？
众所周知，现代社会人权保障思想深入人心，人权被上升到基本人权、自然权利的高度，是人因其成为人而享有的权利。而自由和平等就是人权的本质特征和要求，如西方法谚道：高贵的皇帝和穷困的乞丐是平等的。生命面前人人平等，这自然应当成为现代医学开展器官移植必须遵循的基本原则和颠扑不破的真理。器官移植摘取他人人体器官理应不伤害或尽可能少伤害器官供体的生命健康权利，不得给他人的生命安全造成严重侵害。之所以强调器官移植的不伤害原则，旨在保障被摘取器官人重大的生命健康权利，避免滥用器官移植技术而导致侵害他人生命健康权利的道德风险。将不伤害作为器官移植摘取器官的首要原则，也是缘于器官移植的现实情况，现代医学实践就是以器官移植的不伤害原则决定着器官移植的种类和范围。即将可供摘取和移植的器官限定于那些不至于剥夺生命和危及重大健康的器官。医学上，个体是由生理结构不同、功能各异的器官所构成的，个体的生命和健康与这些人体组成器官的结构完整及功能良好情况密切相关。现代社会器官移植显然不能不加限制地摘取个体的任何器官，而只能摘取那些不至于严重伤害个体的生命和重大健康的器官。基于此，目前代表人体器官移植技术成就也较为广泛开展的是肾脏移植和肝脏移植。前者主要是手术摘取某一个体的单个肾脏进行移植，后者主要是摘取某一个体的部分肝脏进行移植。正常人体的肝肾都具有强大的生理代偿能力，即单肾或部分肝脏就可以代偿受损部分的功能。这种代偿能力为我们摘取这些器官进行移植提供了可能性，即不至于摘取器官就等于伤害其生命。
客观上，重要人体器官直接牵涉到个人重大的生命健康问题。如果器官移植在器官供者的生命健康保障上没有设定明确“禁区”，没有合理的法律规范加以调控，就难免会产生侵犯个人的生命健康权利的道德风险。事实上，目前为社会所关注的器官移植大案，就主要是非法摘取他人人体器官而给当事人造成了难以弥补的重大人身伤害案件，人们所关注的除了表现为非法摘取的“强摘”、“偷摘”、“诱摘”等险恶的手段行为，更让人们目光聚焦的是非法摘取器官给当事人造成的触目惊心的伤害。
在此意义上，保障器官供者的生命健康权利理应成为器官移植立法的一个基本原则。在我国现行器官移植立法中，器官供者又被称为器官捐献者，是自愿无偿提供其器官以供移植的一方当事人，其中蕴含的道德主义、人间情感、利他主义和同情心，毋庸置疑。与之相应，器官移植挽救生命也不能枉顾无辜健康的器官供者的生命健康权利。当然，完全不伤害是现实不可能的，不伤害实为尽可能的不伤害、或并不危及到被摘取人生命安全的伤害。这种伤害是为现代社会一般民众观念所能容忍的轻微程度的伤害。在不伤害的前提下，一般的社会观念是行为人应当尽可能地为他人提供“举手之劳”。例如，对于非重要的人体组成部分——细胞和组织等（如血液和皮肤组织），它们之于人的生命健康权利的意义不如器官，而且细胞和组织往往具有很强的再生能力，摘取它们对人体的伤害往往比较小，因此一般不会存在严重伤害的情形，社会中因此产生的争议不多。
（二）器官移植的知情同意原则
现代社会器官移植，可供移植器官的摘取不得严重侵害他人的生命健康权利。而权利意味着自由，权利主体可以选择行使也可以不行使，可以这样行使也可以那样行使。虽然生命健康权利是典型的人身权，因其与权利主体人身密不可分，并不能自由的处分，但其毕竟属于权利的一种，并不能脱离自由权利之义。由此，权利保障思想还要求在不伤害的原则下，摘取器官供者的器官离不开被摘取人的知情同意。
法谚道“得承诺的行为不违法”。法益保护观点认为：“刑法将保护他人权益作为任务，在他人权益遭到侵害的场合，允许国家发动刑罚权进行干涉，之所以如此，是因为侵害他人是违反他人的意思的。因此，即便说他人的权益受到了侵害，但如果该侵害不违反他人的意思的话，刑法就可以从该任务中解脱出来，没有必要将该侵害行为评价为犯罪。”不仅刑事法律中经被害人承诺的行为不构成犯罪，而且民事法律更注重行为人对自己权利的自由处分，得到承诺的行为不违法。国外学者通常就将摘取器官供者器官行为的正当化依据归结为器官供者的知情同意。杰拉德·德沃金（Gerald Lhvork）在1970年出版的《英格兰有关器官移植的法律》中提出过合法摘取器官的三个条件：“（1）供者须给予了自由且知情的同意；（2）手术须为治疗性的目的，且为了患者的利益而进行；（3）须具有法律上的正当性。”在德国和日本，“在下列条件下，为移植而摘取活体器官的行为不构成犯罪：（1）必须向移植器官供者充分说明，摘取器官可能对其身体健康带来危险性；（2）必须有移植器官供者基于真实意愿的承诺，即真诚同意捐献器官；（3）必须考虑移植器官供者自身的健康状况，只有在摘取器官对其不会有危险的条件下才能实行。”在此意义上，得承诺的行为不违法思想理应是器官移植的又一重要立法原则。行为人对摘取其器官的知情同意，就是一种权利处分行为，得到承诺的行为不产生违法犯罪的问题。
值得注意的是，知情同意并非仅仅器官供者事实上的知情同意，而是一个法律上的概念。固然原则上存在知情同意的事实就可以摘取其器官，但并非不受任何限制。试想一个尚无准确认识和理解能力的未成年人或精神病患者的承诺，由此他们很难对摘取其器官的行为及其严重后果完全知情，也就谈不上基于知情的有效同意。为避免器官移植的滥用及其存在的道德风险，保护人们的权利，器官移植的立法普遍禁止以“知情同意”而摘取未成年和精神病患者等缺乏认识能力的人的器官。我国《人体器官移植条例》第8条也规定：“捐献人体器官的公民应当具有完全民事行为能力。……”第9条又规定：“任何组织或者个人不得摘取未满18周岁公民的活体器官用于移植。”应该说，而且在特定情况下，即使行为人对摘取行为及后果完全知情而作出承诺，但也并不意味着这种承诺的合法有效。如特定重要的人体器官往往是唯一和不可能再生的，摘取这种器官就意味着死亡的情况。因为在生命权的讨论中，恐怕没有哪一个国家允许人们自由选择放弃自己的生命。可见，当事人的承诺并不是也不应当是无限的承诺权，而必须受到一定的限制，如必须考虑目的的正当性、法律上的正当性以及器官供者的健康状况，等等。个人的生命健康等权利是个人重要的基本权利，但权利人并不能随心所欲和毫无限制地行使这些权利，而应当遵守社会的一般伦理道德和价值观念。其中为现代社会承认而成为基本信条的是生命是神圣的，任何人都无权处分自己的生命。虽然供者的知情同意是阻却摘取器官行为违法性的理论基础，但是什么是有效的知情同意，或者法律所认可的知情同意与事实中供者的知情同意是有差别的。
三、器官权利的边界：商业化禁令
器官移植摘取器官的行为符合了不伤害的原则，又具备了被摘取器官者的知情同意，那么是否意味着就可以自由地摘取其器官呢？答案是否定的，究其原因，笔者认为这实际上涉及到如何正确地认识器官权利，如果摘取器官行为既无伤害，又有知情同意，在表面上即器官供体放弃其自身器官权利的行为。遵循自由权利观点，权利主体可以自由选择行使权利或放弃权利，个体放弃自己的器官是一种权利行为。由此，近年来不少学者提出器官权利的概念，指出器官权利的形成实质是器官的法律地位从主体“人”组成部分转化为权利客体，即器官“客体化”，器官权利提出的意义不只对规制器官移植技术的本身，其后蕴藏更深刻的意义在于对人体客体化的法律规制的探索。
“所谓人体器官权利，是指法律所赋予的自然人对其器官依法所享有的不受他人侵害的权利以及自主支配的权利，其兼具身体权和物权的属性，可以说是一项全新的权利。”几乎所有的学者都意识到人体器官法律属性的复杂性——在传统民法“人”“物”二分理论中，人体器官具有“人格”和“物”的双重属性。在此意义上，学者一般将其视为一种全新的权利。而权利即自由，不少学者大胆主张人体器官可以合法的自由买卖，成立人体器官市场，允许通过自由的商业买卖来获取临床上急需的人体器官。即国家应当建立一个人体器官交易市场，允许人体器官的转让和交易。在论者看来，人体器官自由买卖合法化具有重大的意义：一是可以有效地解决临床中供体器官短缺的问题，有利于救死扶伤、挽救更多的人的生命，促进医学科学技术的发展；二是可以通过等价有偿的市场交易使器官出让人的损失得到合理地补偿，有利于防止非法交易侵犯出让人的权利；三是可以通过买方与卖方所达成的协议，确保器官的正常用途。
但世界各国和国际社会对人体器官买卖，几无例外地作了禁止的规定，严禁人体器官商业化买卖是目前各个国家和地区在规范人体器官移植方面的基本立场。例如：英国1989年的《人体器官移植法案》（Human Organ Transplants Act 1989）明确禁止人体器官的商业化运作，该法第1（1）条规定：“如果行为人在英国：（a）为提供已经或将要于英国或其他任何地方之去世或在生的人身上摘除并将被移植于另一人体内的器官或为意图提供这样的器官之要约而作出或接受付款，（b）谋求寻觅愿意为获取付款而提供该器官的人或为获取付款而要约提供该器官，（c）提出或商议涉及为该器官的提供或提供该器官的要约而作出付款的任何安排，（d）参与管理或参与控制其所从事的事务包含或包括提出或商议作出任何这种安排的法人或非法人社团，则其将构成犯罪。”日本《器官移植法》第11条规定：“1.任何人不得接受、要求及约定作为提供移植手术使用的器官对价的财产利益。2.任何人不得接受、要求以及约定作为提供或者接受移植器官对价的财产利益。3.任何人不得接受、要求以及约定为提供或者接受移植器官进行中介，以及作为中介对价的财产上利益……。”此外，诸如法国、德国、美国、加拿大、新加坡、智利、西班牙、津巴布韦等也都明确禁止人体器官的商业化操作，并明确将人体器官的商业化规定为犯罪而科以刑罚。我国人体器官移植立法也不例处，《人体器官移植条例》第3条明确规定：“任何组织或者个人不得以任何形式买卖人体器官，不得从事与买卖人体器官有关的活动。”第10条又将“活体器官的接受人限于活体器官捐献人的配偶、直系血亲或者三代以内旁系血亲，或者有证据证明与活体器官捐献人存在因帮扶等形成亲情关系的人员。”这些立法都是禁止人体器官的商业化买卖。理论上主流的观点也是反对人体器官的自由买卖，认为人体器官买卖应当被禁止，其理由主要是：“（1）人体器官买卖会造成富人对穷人的剥削，因为穷人更有可能会出卖自己的器官；（2）人体器官买卖会使器官的出售者处于手术的风险与痛苦之中；（3）如果允许人体器官买卖，将会导致人体构件乃至人的商品化；（4）任何人都不可能真正自愿同意将自己置于这样一种风险之中；（5）如果允许捐献者获得补偿，则会损害现有的以利他为特征的器官捐献体制。”
在教育管理活动中，控制主要是人对人的控制过程，换言之，教育管理的控制是以活动主体（人）之间信息的双向交流为基础的，管理者和被管理者双方都既是信息的接收者又是信息的发出者，但是他们并非只是接收或者发出信息这种物质形态，而是为了传达一种意识，这里便有一个双方如何理解对方发出的信息中所承载的意识的问题。理解必然需要一定的知识为基础，于是为了更好地掌握控制过程的运作机制，我们就有必要分析一下教育管理控制的基础――信息传递。
一、信息传递的障碍分析
1.信息传递模型。人们传递信息，作用之一是让信息接收者了解原来所不知道的事情。描述这种信息传递过程的是一般信息传递模型，即：信源 发送机 信道接收机 接收者 。
如果重点描述人与人之间的信息传递，而把人与人之间进行信息传递所依赖的所有媒介都看作信道，则得出人与人之间的信息传递模型，即：信息发出者的大脑 发信息器官（嘴手等）信道接收者的器官接收者的大脑。[1]
但是，在教育管理过程中，信息发出者的目的是通过传递信息来影响或控制信息接收者的行为。这时，信息发出者的作用就不仅仅是单纯把信息传递出去，而是要根据信息接收者的反应不断地调整自己所发出信息的内容和形式，使信息接收者不断地调整自己的行为，从而达到管理控制的目的。其信息传递模型可以表示如下：
然而，根据我们前面对信息的理解，对于人来说，信息是与人的意识体验紧密相联的，对于信息发出者，他发出信息往往是因为其大脑中存在着某种意识；而对于信息接收者而言，他接收到信息之后同样要产生一种意识体验。所以，我们认为教育管理控制过程中的信息传递主要是对意识的传输。这里就有必要先了解一下意识传输理论。
2.意识传输模型。在人与人之间，除了物质的变化运动之外什么也感知不到。所以，传输意识也就无法以裸的意识运动的方式实现，而必须借助某种物质运动的形式，即传输意识必须利用物质载体，这种载体就是信息。在教育管理控制过程中，管理者的意识以物质载体即信息的形式发出，被管理者把这些信息接收下来，把它在自己大脑中转化为的意识，据此，被管理者才能发出反馈信息（此时被管理者是信息的发出者）。如图2所示：
3.信息传递过程中的偏差。从上图可看出，意识的传输者和意识的接收者，所产生的意识可能并不相同，即管理者想传输的意识与被管理者对接收到的信息进行加工而体验到的意识可能具有不同的含义。因为，从上图我们可以看到信息接收者接收到信息后还需要一个把信息转化为意识的过程，即一个从信息中析出意识的过程。显然，意识的析出需要一定的条件。首先，信息接收者必须有与对方相对应的语言知识。假如信息的发出者用英语，信息的接收者却只懂汉语，接收者就无法从对方发出的信息中析出任何意识。其次，如果没有一定的逻辑思维知识，就难以推出所要求的结论性意识。最后，如果没有与对方相应的专业（行业或工作）基础知识，也难以析出相应的意识内容。例如，对出纳员讲化工产品的配料如何改进是没有多大意义的。因此，信息接收者要从信息发出者的信息中析出（客观）意识必须具备三种与对方相应的原意识：语言知识（知道如何解码和编码信息）、逻辑思维知识（知道如何推理）、对应的行业知识（为逻辑推理提高依据）。语言知识使接收者能够懂得对方所表达的语义，逻辑知识使接收者能够从前提意识推出结论意识，专业知识使接收者能够在本行业的特定活动内来理解对方的真实意图，实际上它与逻辑知识是不可分离的。[2]
二、信息传递障碍的解决途径
要解决两者意识不同的问题（这个问题的危害是不言而喻的），需要双方有共同的语言知识、逻辑知识和专业知识基础。
1．语言知识。从事教育管理活动的人在教育管理控制过程中是以语言（包括文字）为媒介来相互传达意识。语言交际是人和社会的重要的组织化机制,语言或者说言语既是个体的行为,也是社会的行为。语言交际必然要受社会的约定俗成的行为规范的制约,一个民族现有的语言表达方式是历史地形成的，一个民族不可能具有完全相同的历史，因此其语言表达也不尽相同。当使用不同语言表达方式的个体之间形成教育管理者与被管理者的关系时，这种对共同语言知识基础的要求就变得更为强烈了，原因十分明显：假设，教育管理者与被管理者之间，一方使用汉语，一方使用外国语（这种情况在当前国际合作办学中会时有发生），或者双方使用不同的地方方言（这在我们这个多民族多方言的国家也是非常普遍的一种现象），或者双方使用不同的民族语言（民族地区办学中可能出现的现象），又或者一方使用普通话，而一方坚持使用地方方言（这在我国大力推行普通话的过程也是常见的一种现象），双方之间不知道对方所使用的语言的每个基本发音指代的是什么、每个基本文字符号指代什么、每个基本发音和每个基本文章符号之间是如何联合起来表达意思的，那么他们之间是无法进行沟通的，正常的管理活动也就无法进行下去。
所谓需要有共同的语言知识，就是表示教育管理者与被管理者之间能够理解对方所使用的语音和文字符号所代表的事物或事物之间的关系。用信息学的话来说就拥有对对方发出的信息进行解码和编码的知识。这里的语言知识主要指语音（知道对方所使用的语言的每个基本发音指代的是什么）、文字（知道对方所使用的每个基本文字语言指代什么）、词汇（知道每个基本发音、每个基本文章符号之间是如何联合起来表达意思的）、语法、修辞等方面的基础知识。那么，这是否表明使用同种语言的个体之间就自然地具有了共同的语言知识基础呢？也不尽然，因为语言既受社会约定俗成的行为规范的制约，又受个体表达的创造意愿的约束。个人的表达方式既是一个民族有史以来的语言经验的积累，也是一个人一生的语言经验的积累。所以，每个个体即使在表达相同的意思时，也会有各自不同的表达习惯，相互了解对方的语言表达习惯，也是对共同的语言知识基础的一种要求。
2．逻辑知识。语言的任何陈述、描述或者报道都是在完成一种行为，因此除了有关陈述的真假问题之外，言语还有是否恰当等问题，这便是一个是否合乎逻辑的问题。这里，我们首先用一个事例来说明逻辑知识基础的作用：一天，秘书送一份材料给领导参考，领导看后说：“材料中的统计数字可能有水分。”（a）并问秘书：“你说是不是？”秘书想：统计数据是我到有关部门作过核对的，都有真凭实据，根本不存在“桌面上出世的”的估计数，何来水分？但又觉得，在领导面前说话还是婉转点好，于是作了如下回答：“我想材料中的统计数字可能没有水分。”（b）秘书的用心是不难理解的，但是，领导听了回话后，不自觉地置之一笑。领导为什么笑呢？这实质上涉及一个逻辑问题。因为（a）、（b）两种句式，在逻辑上称为“或然（可能）肯定判断”和“或然（可能）否定判断”，一般简写成：
（a）S可能是P（或然肯定判断）
（b）S可能非P（或然否定判断）
根据逻辑学原理，（a）（b）之间属于蕴涵关系。这就是说，当你说S可能是P时，S可能非P已经蕴涵其中，即S可能非P是S可能是P的应有之义；反之亦然。在上举实例中，当领导说“材料中的统计数字可能有水分”时，也就同时寓示着“材料中的统计数字可能没有水分”秘书以（b）作回答，除了重复领导所寓示的意义外，别无其他任何意义。也就是说，秘书反馈的有效信息量是零，这对管理者的控制活动不能发挥任何作用。前面我们已经指出，在教育管理控制活动中要实现有效控制，关键是活动主体之间的语言理解问题。理解特别是两种语言之间的相互理解必然需要逻辑分析和逻辑活动穿插其间，必然要深刻领会彼此的语言逻辑特征特点、规律规则以及相互间的逻辑差异与共同，即是说，在理解过程中，或多或少要涉及言语的逻辑问题。这是由任何语言都有其语音、句法、逻辑等规则所决定的。理解过程中不可能不需要逻辑思维的参与，从而逻辑知识也是不可少的。这种理解不仅是要求接收者理解原文或原话而且要求对包含的思想进行整理。这种思想的整理过程表面上是语言表达过程，深层次上就是接收者思想的逻辑处理过程，即首先感知原文的诸多零碎的思想（词义、句法、结构等，如果是外语还要考虑文化的问题。）然后将这些获得的零碎思想进行逻辑处理，用自己的语言表达出来。这个理解的过程也就必然要求活动主体双方有着相应的逻辑知识。而且前文我们已经提到，这种逻辑与特定的专业知识是不可分离的，因此在教育管理活动中，这种逻辑知识不仅是形式逻辑的知识更是辩证逻辑知识，是教育逻辑学的知识。[3]
3．专业知识。管理作为一种依附性的活动决定了管理者还需要有本体活动的相关知识，才能与从事本体活动的主体（被管理者）进行恰当的交流。所谓“外行”对“内行”的管理由于双方之间交流的困难终会对管理活动和本体活动造成不利的影响。这种与本体活动相关的知识，我们就称之为专业知识。在教育管理活动中也就是要求教育管理者有相关的教育、教学知识。这就要求我们的学校管理者和各级教育行政人员实现专业化和职业化，特别是学校校长。关于教育管理人员专业化，相关研究者已经有很多的论述，本文就不再赘述了。
三、解决途径的局限性
上面我们给出的意识析出具体图示依然是简化了意识析出的过程，更真实的意识析出不仅仅是三种知识基础在起作用而是信息接收者的整个主体认知图式在起作用。主体认知图式的组成部分包括：主体的观念、意志、个性、情感、动机、需要等，知识只是其中的一部分。管理者与被管理者间的主体认知图式受主客观因素的影响，很难达到一致，这就导致两者的意识不可能完全相同，但是经过双方相互之间信息的多次反复传递，两者的意识是有可能趋于相同的。这里我们应该遵循西蒙的满意原则，只需要两者的意识大体相同，能达到信息传递的目的就可以了，而不必强求完全相同；但是无论怎样教育管理者与被管理者之间具有相应的知识基础对于提高整个教育管理活动的质量和效率来说都是十分必要的。
作者单位：新乡学院
参考文献：
理解本身就是接受教育。在教育过程中，学生的理解有四个方面：知识的理解；理解各种教育表达方式；对同处于教育情境中的他人，对师生关系、同伴关系的理解；学生在发展中对自我的理解。[1]通过理解，形成学生的精神整体与知识或教育文本的对话关系和视界相融，生成个人生活的意义。也就是说，理解把学生的人生、生活、经验、精神与教育的整体意义发生联系，形成了他在接受教育过程中的各种生活经验，形成了他的情感和态度、意图和希望、经验和行为，从而形成他的发展。在学习过程中学生掌握了课程知识，而掌握这些知识的目的就是通过理解而建构课程的教育意义，即实现对课程的整体的意义把握，接受和选择课程的塑造。通过理解而建构意义的过程，就是教育发挥力量的过程。
随着教育的发展，课程研究的基本课题由“课程开发”逐渐转向“课程理解”。[2]理解的理念已引起国外体育课程学者的广泛重视。日本体育学者强调让学生理解、享受、掌握并创造运动；德国“开放式体育”涵义之一是一种“批判—解释”型的体育课。但目前国内从理解的角度切入研究体育课程尚未深入。本文试图综合运用哲学、社会学、教育学、心理学等学科的观点，在理论层面上阐述以理解为基础的体育课程知识观。为做此项研究，笔者采用文献资料法和调查法。专家问卷调查选择了有丰富专业知识、有10年以上连续工作经验、具有副高级以上职称的专家56人作为调查对象。通过调查充实本课题的研究内容，为文章的一些观点提供现实材料。
一、后现代知识观与课程改革
随着人类社会由现代社会向后现代社会转型，现代知识性质向后现代知识性质转变：①从客观性到文化性；②从普遍性到境域性；③从中立性到价值性。[3](143-155)新知识观认为，首先知识是一个有机的整体。从纵向生成的角度看，它由三部分构成，即显性层的概念、命题与原理，准显性层的思维方式和过程，隐性层的态度、情感与价值观；从横向分类的角度看，知识可以归入科学、人文（伦理）和艺术三大领域或它们的交叉领域。其次，知识是一种持续的不间断的解释过程，任何解释都是基于某种哲学观、价值观的主观意识活动的结果。知识不是放之四海而皆准的绝对不变的真理，而是人类精神通过符号系统赋予客观世界与主体世界以一定意义的过程，在本质上它是一种积极建构和创造。它不仅是人类解释世界的结果，而且解释过程本身正是知识存在的有效方式。作为个体的人的认识过程也不是单纯的接受过程，而是积极的建构过程，是主体经验世界与认知可能世界互动作用的过程。再次，知识的探究、发生、发展的过程并不是单纯的理性过程，而是想象、情感、意志等综合性心理因素相伴随参与的过程。最后，知识具有功利与精神价值。[4]
从现代知识性质到后现代知识性质的转变具有重要的认识论意义。首先，有助于清除知识问题上的“霸权主义”，有助于解除权威主义造成的人们对真理的“狂热”和“迷信”，以一种更加“理智的”“清醒的”“谦逊的”态度看待任何知识。其次，有助于清除知识问题上的“科学主义”，使许多“被压抑的知识”和“被剥夺资格的知识”重新合法化，重新受到人们的重视，重新在社会生活和个体生活中发挥其应有的作用。最后，随着后现代知识对“权威主义”的解构以及对“科学主义”的批判，普通人的知识身份得以改变，不仅是知识的消费者，更是知识的解释者、生产者、传播者，都有权利、有可能对任何知识进行质疑、修正和反驳，从而极大地解放了社会的知识创新能力，改变了人类的知识生产和传播方式。[3](159-160)
知识观的演变和发展过程对教育产生了实质性的影响。知识观主要通过课程这一载体对教育产生影响，因为任何一种课程观都以某种知识观为理论基础，知识观所阐明的知识性质、分类、功能、价值、边界、发展等根本性问题对课程的价值观、知识体系、结构、分类、组织、编排等问题提供了最根本的理论信条和方法论保证。
随着从现代知识性质向后现代知识性质的转换，后现代课程改革的方向应该是：①在教学基本任务或目标方面，应该通过课程知识的传递而培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得尊重和赞赏的；②在教学原则方面，应该制定旨在激发、保护、激励和引导学生进行质疑问难、大胆探索的新原则；③在教学评价方面，应该从注重课程知识的记忆、掌握和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来。这样，课程的实施过程成为一个在教师指导下的、以问题为核心的、师生共同探索知识及其意义的过程。
二、以理解为基础的体育课程知识观
（一）运动技术的知识定性
“知识就是人类认识的成果或结晶。”[5]黑格尔说：“所谓知识，不是别的，即是知道一个对象的特定的内容。”[6]知识的通常表现形式，即概念、判断、推理、假说等思维活动，其实就是广义泛指的心理活动。对这心理活动的称谓，现代心理学上有一个专门术语，叫做认知。据此，我们把表现出典型的思维特点的知识，称作“认知性知识”。与之相对应的，理当是那些表现出典型的外部运动特点的知识，我们称之为“操作性知识”。操作性知识，专指合乎目的并有实际功效的人体活动的特定程序。体育运动技术是不是知识？调查结果表明，所有的专家学者都认为体育运动技术属于知识的范畴，并且有89.3%的专家学者认为体育运动技术是操作性知识（见表1）。运动技术本身就是知识，是一种操作形态的知识，匡补了以往关于知识的理论偏差和实际缺憾，并为以理解为基础的体育课程知识观提供了理论依据。
（二）理解与体育课程知识
既然运动技术属于知识范畴，那么同样具有知识的本质。课程知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。调查结果显示，75%的专家学者认为体育课程知识是“一种动态的存在，具有不确定性，引导人进行批判思维的力量”。进一步调查表明，82.1%的专家学者认可体育课程知识的本质在于通过课程知识学习而获得课程知识不确定的意义（见表1）。因而体育课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个体化、富于创造性的学习而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。从这个意义上说，教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。调查结果还表明，有89.3%的专家学者认为体育教学不一定以学生准确掌握教科书上的“规范”的技术动作为最高境界，应该允许并鼓励学生有个人的不同理解，做不同的尝试（见表1）。
转贴于 体育以身体练习为基本手段，这是体育区别于其他学科的主要特点。体育课程内容以运动技术这一操作性知识为其主要内容，不管运动技术以怎样的方式传给学生，运动技术知识总是客观存在的，没有运动技术内容，体育就等于无米之炊。
体育课程选择和组织了操作性知识，并且把这些运动技术知识按照内在的逻辑安排成为体育教材呈现给学生，按照一定的分类方式出现。这样容易形成一种认识，即把运动技术知识作为体育课程的全部。体育教师在课堂上示范讲解，而学生只是进行接受的学习。这种知识观使体育教师认为他的任务就是使学生掌握指定的教材中的技术动作，并且以掌握的程度衡量学生，同样使学生错误地意识到体育课仅仅是为了学会那些教材中的特定的技术动作。这样，教师和学生都不考虑运动技术知识与现实的生活世界的联系，都不考虑运动技术知识所具有的价值和意义。但体育技术总是不断地为新的生活世界所解释，不断地为人所理解、所怀疑，它的意义不是固定不变的，不是对每个时代、每个生活情境、每个人的意义是一样的。运动技术知识的意义通过每一代人的理解和应用而彰显出来，同时运动技术知识也真正在理解中转化为时代的知识而且得以创新，运动技术知识也因此不断被扩展。运动技术知识的理解是通过体验、感悟，在整体上把握、领会。它是对运动技术知识意义的不断建构，是从运动技术知识中发现新的知识、新的意义。运动技术知识只有通过理解进入个体的整体体育经验中，成为个体体育经验的一部分时，才是活的技术知识。
有这样一个故事：福斯贝里11岁时，有一次上跳高课，体育教师吹哨让学生列队，大家一字儿排开，等待着轮到自己从横竿上一跃而过。事出有巧，当教师点名到福斯贝里时，他思想正在开小差，在慌乱答应后，就向横竿冲去。当他跑到横竿前时，慌乱中把老师教的姿势忘得一干二净。于是，他急中生智，索性背对横竿跳了起来，奇迹般地跃过横竿，倒在沙坑里。他这个滑稽动作使在场的人笑得前仰后合。可是这位教师是位伯乐，他慧眼识英才，不但没有责备福斯贝里，反而马上为他重量高度，成绩是1.15米。年仅11岁的福斯贝里通过对跳高技术知识的独到理解，加上个人的体育经验，发挥天才的想象力，在体育课中创造了背越式跳高，成为跳高运动发展划时代的里程碑。[7]也许有人认为背越式跳高的产生只是一种偶然，但认为，偶然背后隐藏着必然，偶然是必然的表现形式，只要宽容的理解的教育环境存在，创新则是必然。同样，李小龙通过对武术技术知识的深刻理解，博采中国武术各派之长，融入拳击、跆拳道、泰拳等技击之精华，创立了截拳道，成为一代武林宗师。
当然对运动技术知识的理解并不仅限于此。随着社会的发展、时代的进步，人们对体育运动技术单纯作为一种健身手段这种看法早就不满足了。运动技术知识除了能改变我们的身体、提高一定的运动成绩之外，它还能给人们一种观赏、一种身心满足、一种美的享受、一种激情、一种宣泄、一种发现、一种思索、一种回忆、一种交流、一种参与……一句话，体育运动技术知识作为一种文化内在地具有的价值正是通过理解而散发出来的。
学生对体育运动技术知识的理解所生成的教育意义永远在于理解之中，在于体育运动技术知识与学生的互相平等的对话之中。理解不是体育课程强制把体育运动技术知识灌输给学生，但同时也绝不是学生对运动技术知识的任意曲解，这是因为理解受到学生的精神世界和体育技术两方面的限制。学生对运动技术知识的理解是创造性的体育活动，既不是体育所限定的发展，也不是学生的任意发展，解释学认为这就是体育的“视界”与学生的精神的“视界”相融合的境域，这个相交相融的境域就是教育意义的“世界”。福斯贝里之前的跳高运动有其传统的“规范”的技术动作，在某种意义上可以说就是传统的体育视界。福斯贝里在体育课学习跳高技术知识之前已经有了“理解的前结构”。人的心智水平与心理特征，人的经验基础与生活准备等构成了人接受的基础性框架或思想基点，这即海德格尔所谓的“理解的前结构”。[8]调查统计显示，92.8%的专家学者认为教师、学生“理解的前结构”对传授、学习体育运动技术具有重要的意义（很重要：57.1%；重要：21.4%；较重要14.3%。见表2）。福斯贝里有属于自己的生活经历、体育经验等等，这些经验结构就构成了理解运动技术知识的视界。在体育课中福斯贝里的视界与传统的体育视界互相接纳、互相交流，在视界融合中形成一个新的意义世界。而这一新的意义又扩大了主体的视界和历史的视界。视界交融过程中，福斯贝里保留了传统的跳高技术知识的技术基础（助跑、起跳、过竿、落地），但更改了技术环节，共同构成了一个新的视界，形成了背越式跳高运动技术。同样，李小龙截拳道的创立正是传统的中国武术视界、国外武术视界与李小龙的体育视界融合的产物。
需要强调的是，学生通过理解而获得超越体育运动技术知识本身的意义是围绕着相对确定的意义、围绕着确定的轴线而进行的。如同心电图、心率的曲线始终围绕着相对固定的心率值上下波动，而不是完全离散的、虚无的。何况体育课程目标是必不可缺少的，只不过是相对宽泛的。教科书“规范的”运动技术仍然是相对公认的答案，只不过体育课程目标是导向性的，引导学生通过理解而掌握的体育运动技术接近“规范的”技术。事实上，由于学生存在着身体素质、体育经验等个体差异，体育课程的运动技术的掌握只能是接近，而不是同一。另外，体育课程知识的不确定意义并非指知识本身是不确定的，而是指体育课程的主体──学生与体育运动技术知识发生作用而产生的意义具有不确定性。而这种不确定性也存在两层意义，一是超越“规范的”技术知识，二是未达到技术要求。前者毫无疑问是积极的，后者是客观存在的，但差距不应该是太远的。
参考文献：
［1］金生.理解与教育［M］.北京：教育科学出版社，1997.79—80.
［2］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000.29.
［3］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001.
［4］潘庆玉.知识之源与课程之流──试论知识观对课程观的影响［J］.山东师范大学学报，2003，48（4）：112—113.
［5］冯契.哲学大辞典［M］.上海：上海辞书出版社，1992.1010.
