发布时间：2023-10-20 10:26:02
绪论：一篇引人入胜的数字孪生与教育，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
关键词：人才培养；学生就业；存在问题；对策
2009年，我国高校毕业生就业面临着比以前更加趋紧的形势，一方面是新增611万需要就业的高校毕业生，加上2008年已毕业但未就业的近100万人，总数将达710万人左右；另一方面，受经济危机影响，就业空间相对紧缩，企业人员需求下滑。需要我们要认真研究的，提出适当的对策。
总理在2009年1月7日国务院常务会议部署高校毕业生就业工作时提出了的“切实解决学科专业结构设置与就业市场需求脱节的问题，着力提高学生的创新意识和实践能力，提高毕业生就业能力”的要求，2009年1月9日至11日，他在考察常州市高等职业教育园时强调，要把教育与经济社会发展紧密结合起来，把人才培养与就业紧密结合起来。在职业学校学习，不仅要懂知识，还要掌握技能，更要学会生存。
一、存在问题
1.专业设置不合理。
一些学校不结合自身办学定位，不研究社会需求，不问办学条件，缺乏专业建设长远规划，一哄而上，片面追求种类多、数量多、名称新，专业设置带有一定的随意性，导致了人才的结构性短缺和结构性过剩并存的矛盾。还有一些大学专业设置过细，使得培养出来的学生与社会所需求的复合型人才的要求有所差距，适应面窄，影响就业。此外，一些学校为争夺生源，未经充分的市场调研和论证，盲目开设热门专业，导致一些热门专业遍地开花，专业趋同化非常严重，以至于一些热门专业的学生刚入学事实上就被打入了就业难的冷宫。
2.人才培养方式单一我国高校长期以来实行的计划经济影响下单一的人才培养模式，基本按照统一的教学计划、课程设置、教学内容培养学生，普遍存在重理论教学轻实践教学、重专业知识轻人文素质和能力培养，忽视了社会需求和学生的个性培养。对学生的全面发展重视不够，使得毕业生缺乏人文精神，缺乏创新意识与实践动手能力，最终导致其知识结构和能力素养与用人单位的要求存在较大的差距，从而严重影响学生就业。
3.培养目标定位不准确。
不少学校片面追求高层次，中专升大专、大专升本科，本科院校争上硕士点、博士点，这似乎已成为一种时髦。在追求高层次办学过程中，一些过去十分有专业特色或专业优势的学校放弃了自己的特点，在人才培养定位上出现了明显的偏差，从而导致人才培养规格雷同，毕业生供需结构性矛盾突出。
大学生就业难这个问题由来已久，只不过今明两年因为国际金融危机的影响，就业形势更加雪上加霜。所以，要解决此问题，我们必须要采取相应的对策。
二、大学毕业生供需结构性矛盾突出
在目前大学毕业生供需结构性矛盾突出、就业形势日益严峻、就业压力越来越大的情况下，要有效解决大学生就业难问题，迫切需要重新定位人才培养目标，不断优化人才培养方案和培养策略，努力健全教学质量评价体系，切实提高人才培养质量与大学生的就业竞争力。
(一)科学定位培养目标 对高等教育来说，高等教育的大众化和多样化是其发展过程中一对必然的孪生兄弟。如果一所大学的宏观定位确定为教学型大学，那么教学性就是它的主要特点，其人才培养模式就必须考虑劳动力市场的直接需要，培养应用型、技术型等当前社会急需的人才；如果一所大学将自身定位在研究型层次上，那么这样的大学不应把社会需求作为主要方向，而应注重学术性的研究，像清华北大都属于这类型学校。
(二)优化人才培养方案 人才培养方案是依据一定的办学指导思想和社会发展要求，为完成人才培养目标而对教育教学内容进行的选择，已形成一系列专业和课程，构成一定的专业结构和课程结构。高校只有根据经济和社会发展对人才的现实和长远需要，不断优化学科、专业结构，调整、改革专业设置和课程体系，才能从知识和能力结构上不断提高大学生的就业能力。目前，我国高等教育存在着传统的基础性学科相对过剩、新兴的应用性学科和高新技术学科比较薄弱，专业设置与社会需求脱节，且专业趋同化严重等问题。面对社会对人才的需求变化，高校在学科专业结构和课程体系的调整改革中，应密切联系地方经济特色、地方传统文化、国家产业结构调整及人们物质文化生活需求，大力发展优势专业，打造品牌专业，强化办学特色。具体来说，一是在学科结构的调整上，要坚持贯彻培养复合型人才的目标要求，分类型培养，加快传统学科的改造，加大应用学科和高新技术学科的发展力度，建立起能与社会需求相适应的新的高等教育的学科结构。对研究性人才，要开设有一定深度的专业选修课，拓宽他们的知识基础，提高他们的学术研究能力和学术论文写作能力。对于应用型人才，要开设知识领域广阔的专业选修课，使他们更多地学习和掌握相关知识和技能。二是在专业结构的调整上，要适应社会发展要求，进一步拓宽专业口径，由培养对口的狭窄的“对口型职业人才”(即专才)向适应社会发展的“宽口径专业人才”(即通才)转变。专业课既要体现拓宽专业培养“通才”的目标要求，又体现自己专业特色
(三)创新人才培养方式 人才培养方式是完成人才培养目标、落实课堂教学而采取的一系列途径、方法和手段。培养策略是培养目标实现的有效保证。高校要不断创新教学方法和手段，改革教学管理体制等，切实调动学生学习的积极性和主动性，提高教学实际效果。
1.改进课堂教学方法和教学手段，提高教学效果
以往那种满堂灌的 “注入式”、“填鸭式”、“地毯式”教学方式使学生长期处于被动接受地位，限制了学生的思维空间，抑制了学生的主体意识和创新能力。为此，高校一是要进一步加强校园网、数字化图书馆和多媒体教室的建设，并提高对学生的开放度和服务水平，对于不同的教学内容采用不同的教学方法与手段，对于需要较强形象性思维的内容或需要逐步展开演示的内容，尽可能运用动态演示手段进行辅助教学；二是要以增加课堂教学信息量为出发点，充分运用网络、电视等现代化教学手段来辅助教学，把网络教学、集中授课与分散讨论和个别指导相结合，激发学生的学习兴趣，启发学生自觉学习的内在动力，增强学生的创造性思维和创新能力；三是要改革考试方式。学校应采取和鼓励教师进行考试模式的改革，对需要进行笔试的课程应增加主观题的比重，探索开卷、口试、大作业、实践报告、论文等多种形式的课程考试方式，实践性较强的课程，如营销和管理类的某些课程，可具体设计若干案例题，考核学生应用知识、解决问题的能力。
2.加强实践教学环节，培养学生的实践能力
如何提高学生的实践能力是人才培养中的一个重点和难点。实践教学作为融合知识与能力、理论与实际的重要形式，对于全面培养学生创新精神和实践能力等发挥着重要的作用。因此，高校应围绕新的人才培养目标，走与企业合作办学的培养模式。这其中，学校要解决的是基础知识和基本素质的部分，企业要解决的是技能训练和实践能力提高部分。学校通过合作办学，可以不断探索高技能人才成长的规律，进一步完善课程体系，提高自身的办学水平；企业通过合作办学，促进技术创新、技术改造、研发攻关等进程的加快和提速，为产品的升级换代，企业上台阶增强动力；学生在校企合作过程中，体验了知识和技能结合过程中螺旋式上升的酸甜苦辣，会促进自己世界观和价值观的进一步完善，学、做、想三管齐下也会进一步促进自身素质结构的合理化，在未来的竞争中更具优势。
3.强化以人为本的管理理念，创新教学管理运行机制
在“传授型”的传统人才培养模式下，高校的教学管理运行机制侧重于对师生双方“守时”“守纪”以及教学进度、课堂教学效果的规范和制约，忽视了学生的主体性和个性，束缚了学生的学习自主性。高校应实行新的人才培养目标，贯彻“严格目标要求、放活培养过程、实行弹性学制、提高教学质量”的教学管理方针，推行完全意义上的学分制和学生自主选课制，为学生提供一个自主学习、自我发展、自我成才的宽松环境和平台。
4.提高人才培养质量。
高职院校应突出职业教育的办学特点，重视学生职业技术、技能和创新能力以及敬业精神的培养。专业设置与劳动力市场需求相结合，教学内容与国家职业标准相衔接。采取“订单教学”的校企合作培养模式，实行学业文凭和职业资格“双证书”制度。大力发展应用技术型本科院校，此类高校要找准定位，突出应用技能培养的办学特色。要按照人才市场供求信号进行学科、专业和教学内容的调整，以适应社会需要。在培养学生的知识、能力、技能等方面都要与其他综合性本科院校有所区别。要注重贴近实际、贴近实战需要，在通识教育基础上实施宽口径专业教育并渗透素质教育，为社会培养大批的基础厚、专业精、技能强、素质高的符合知识经济时代要求的灰领人才。总结高校发展的历史经验，不难看出高校的人才培养是随着社会需求的发展不断变化的，但是由于高校人才培养模式的变化具有一定的滞后性，造成了高校毕业生的培养与社会需求存在着一定的差异。
5.国家宏观政策支持
3月17日，教育部下发《国家促进普通高校毕业生就业政策公告》，首次以公告形式公布了国家促进普通高校毕业生就业的政策，包括20条新举措，将对“到基层到中西部地区就业”、“应征入伍服义务兵役”、“参与重大科研项目”、“到中小企业就业和自主创业”、“困难家庭高校毕业生”等五类大学毕业生，提供补偿学费、考研加分等优惠政策。?根据“市场导向，政府调控，学校推荐，双向选择，自主择业”的大学就业制度，政府出台措施，调控大学毕业生的走向，是十分必要，也是正常的。
6.就业能力培养。
据职业介绍中心负责人介绍，与前些年相比，用人单位的人才消费理念更加理性务实，更加注重学生的创新能力、再学习能力、吃苦和敬业精神。有的企业反映，虽然招聘时有很高的淘汰率，但一些大学生来了以后还是让人不满意。这一方面是指技能上的缺乏，另一方面也有工作态度上的问题，如果不对他们进行培训，他们很难在工作中体现企业的理念和价值观。中创软件人力资源部门负责人告诉记者，眼高手低、急功近利、不负责任，是部分大学生身上存在的最让用人单位头疼的问题。(1)加强正确的理论、信念、人生观的教育，帮助受教育者树立正确的世界观、人生观和价值观，抵制拜金主义、享乐主义、极端主义的侵蚀，帮助他们树立正确的财富观和成功标准，树立远大的理想。
第一，教育作为文化的一种表现形式，与文化的关系最为直接、密切。文化到底是什么?不是一个很容易回答的问题，钱钟书先生将它归之于“你不说我还清楚，你越说我越糊涂”那类概念。但一般地说，文化指的是人类后天习得和创造的为一定社会群体所共有的思想规范和行为方式①，其中主要包括三方面的内容:知识(包括经验)、价值规范和艺术②。各项的具体内容又大体可作如下区分:知识包括宗教、哲学，语言、文学，科学;价值规范包括民族精神、集体心理，世界观、价值观、人生观，规范、规则、礼仪、行为准则、风俗习惯;艺术指艺术形式、美感等。可以说，文化的精神层面是以上述的三种形式或者说三个方面得以实现的。而知识、价值规范和艺术作为文化形式，其理论基础又为哲学意义上的认识论、伦理学和美学。从人类心理的内在表现来看，认识与理智相连，伦理与意志相连，而审美则与情感相连。但是，与人的内心世界相对应，认识的获得离不开智育，伦理观与善恶观的获得离不开德育，美丑鉴赏力的培养离不开美育③。反之亦然。就此而言，教育与文化实在是唇齿相依、层层相因的，从教育中抽走了文化，教育就成了一个空壳;从文化中拿掉了教育，文化也就失去了发展的动力。与社会政治经济相比，文化实属“直系亲属”之列，教育对政治经济的作用，首先要借助于文化才能达成。
第二，当今基础教育面临的问题，从根本上来讲是文化问题。第三次全国教育工作会议提出素质教育应该是以德育为核心，以创新精神和实践能力为重点，实际_L一也从一个侧面凸显出当今我国基础教育中存在的薄弱环节:德育缺乏实效性;教育中过多关注到了应付考试的知识，而极少在人的创新机能上做文章;过多地关注到了间接经验的传递，而极少给学生参与社会实践、自己动手制作的机会。这些问题似乎是由市场经济条件下商品大潮的冲击带来的，其实究其深层原因，在于基础教育中缺乏对各种各样文化现象与形态的分析和利用。德育无实效，不能成为学生世界观、价值观、人生观的重要工具，不能成为学生道德规范形成的重要途径，除了方法不当、教师素质等方面的原因，最为重要的是因为忽视了儿童文化，没有使儿童文化与化有效地沟通起来。远离儿童生活，儿童在课堂上生活在成人为他们营造的远离自己的文化氛围之中，走出课堂则徜徉于自己的文化天地。
如此以来，学生的课上课下“表里不一”不能内化学校所倡导的种种规范也就在情理之中了。创新精神的匾乏与实践能力的缺失，问题出现在学校，中小学的确也难辞其咎，但是与中华民族千百年来沿袭的文化传统以及在这种传统熏染下形成的学校文化有着密切的关联。少创新，与传统文化中重人与社会的协调，注重处理人与人之间的关系，以及极少把创新作为人才选拔标准和思维中过于浓重的“中庸”色彩等脱不了干系;少实践能力，与“君子动口不动手”的文化传统，与“学而优则仕”的文化定向等也是相互纠缠在一起的。学校是社会的一个机构，也是社会文化的一分子，在这种文化氛围中，它所形成的学校文化不可能摆脱文化传统的羁绊，也不大可能成为培养创新精神的园地，成为锻造学生动手操作能力的舞第三，知识经济时代的日益逼近，促使基础教育愈渐彰显其文化属性。知识经济按世界经合组织的说法，是“以知识为基础的经济”。与以往的农业、工业经济不同，这种经济形态反映的是作为文化重要方面的知识与经济的两相结合，也可以说，是人类历史发展至今衍化而生的“文化”与“经济”的联姻。文化(主要表现为知识)不再游离于文化之外，经济不再与文化相隔离，而是各展所长共存共生了。教育作为文化的一种表现形式④，对于知识经济中所言的“是什么”、“为什么”、“如何做”等知识的再生与创造起着不可低估的作用。
从知识经济的“知识观”来审视教育，就会注意到两者间存在着高度的契合程度。教育之所以出现，正是源于知识经验的先行存在;基础教育之所以呈现制度化色彩，正是源于间接经验不断积累知识应该为普通民众占有的需要。教育教学内容中充斥着“是什么”、“为什么”知识的描述和阐释，也不乏“如何运用”、“这些知识是由谁提出的、哪些人在这方面有一定专长”之类知识的探索和说明。正是从这个意义上，可以说，从来没有一种经济形态象知识经济这样强烈地要求教育的加盟，也从来没有一种经济形态象知识经济这样强烈地要求教育提供原动力和聚宝盆。处于知识经济情形，基础教育在很大程度上要实现文化的复归，要在文化中重新确定自己的位置。一方面要重新考虑什么样的文化、什么样的知识才能为经济发展贡献力量;另方面要建构自己的一种新型文化，彰显出自己的“知识”，才能使经济发展感受到来自“教育的智慧”。可以说，知识经济中基础教育的文化属性会进一步增强，只有自身的文化属性与经济发展适应了，才能真正地为经济的腾飞插上翅膀。走向文化，实际上就是更多地走向教育自身，还基础教育以本来面目，给基础教育的改革与发展注人新的活力⑤。一个时期以来，“教育产业化”、“教育商品化”、“教育市场化”的提法不绝于耳，不少人是把包括基础教育在内的整个教育单纯地作为一个产业来看待的。教育上的种种行为转化成了经济行为，教师与学生的关系也转变成了商品关系，基础教育的灵魂被扭曲了，文化成了经济的俘虏，教育成了经济的附庸。教育首先是一种文化行为，按江总书记《关于教育问题的谈话》的说法是“崇高的社会公益事业”，它是通过对文化的作用来施展对经济的影响的。
换句话说，没有文化的中介作用，没有文化属性的体现，促进经济发展就成了一句空话。基础教育走向文化主要体现在这样几个方面:构建新型学校文化⑥。学校的变革实际上也是一场文化变革，是一场旧有学校文化与新生学校文化对立、磨合的过程。无论是中小学的“减负”，还是素质教育的大力张扬，其实都是在呼唤着一种新型学校文化的出现。忽视了文化的构建，学校变革也就难以为继。90年代中后期，曾出现了一种反常的现象，企业大谈特谈文化，张口闭口“企业文化”，而教育界则大书特书产业行为、市场意识，动辄“产业化”、“市场化”。搞经济的谈文化，搞文化的谈经济，怪诞的错位现象，也在一定程度上反映出教育中文化精神的缺失。学校“有其自身的文化—尽管它不是孤立封闭的—这种文化包括参与者的行为规范和维持这些规范并以其为基础的价值观。”⑦在新的时代背景下，中小学如何重新确立自己的价值取向和目的要求，并以此为着眼点，通过一系列活动形成新的学校模式，也即形成新的文化类型，是摆在基础教育工作者面前的一大课题。吸纳学生文化。学生自身也有其文化特征，主要表现为学生的行为方式、共有的价值和意向等方面⑧。
这种文化与化尤其是教师文化密切相关，但又有着甚大的区别。美国学者巴特克(Bartky，J.A)在描述儿童文化时曾这样写道:“儿童文化可以看作为化海洋中的一座岛屿，文化海洋的浪潮拍打着这座岛屿的海岸，雕琢着它的周边，岛屿的其它部分则自由地i兹长着。虽然成人环境施加给儿童文化以极大的压力，但正如同化是成人社会的产物一样，儿童文化至少同样是儿童及其同伴群体的产物。”⑨教育要真正在学生身上达到预期的效果，就不能无视和抵制学生文化，而应该从学生的生存形态的角度出发，从学生的生活世界的角度出发，转化原有的知识形态，以学生化了的语言和行为来施加影响。遗憾的是，当今的基础教育是化特别是教师文化占据垄断地位的文化，由此造成的不仅是德育难以奏效，而且是学生自主独立意识、创新才能等的消退乃至丧失。关注社区和家庭文化。从总体上讲，社区文化和家庭文化与学校文化一样，是社会整体文化中的一种亚文化。由于学校往往是自成一统的，所以也倾向于构成一个相对封闭的体系，这样一来，虽然与社区有隶属关系，但很少认真分析社区的文化形态;虽然与各个家庭因受教育者的存在有着千丝万缕的联系，但也很少因学生的家庭文化而施教。我们应该清醒地认识到，中小学从来就不是孤立存在的，它自身的改革与发展能否奏效，除却自身内部的种种因素之外，还不得不考虑外在的社会支持系统的方方面面。
在某些地区和学校，素质教育为何“只打雷，不下雨”或“雷声大，雨点小”，与失却外在社会力量的支持不无关系。教育是一个复杂的社会系统，需要全社会的共同支持，同样也是全社会的共同责任⑩，具体到中小学来说，首先就要取得社区、家庭的支持，要在关注社区文化、家庭文化的基础上，确定自身的文化建构取向。应对网络文化。“网络”、“数字化生存”、“信息港”、“信息高速公路”等字眼在中小学教育的语言中出现的频率越来越高，一种新的文化形态正在形成。在一定意义上，无围墙、无空间形式的网络正日益逼近有围墙、有空间形式的学校，正在蚕食着传统意义上的学校的地盘。中小学应该正视这一事实，在注意到网络文化对学校产生的巨大冲击的同时，利用自身的优势，努力在学生的虚拟世界与真实世界之间铺设起桥梁，为学生的数字世界与生活世界的沟通提供便利。网络文化来势汹汹，中小学居于其间，有两种选择，一种是固守于自己的城池，对网络持拒斥态度，一种是直面网络，主动适应网络的挑战。从中小学预期的教育目的出发，从学生发展的需要出发，也从学校职能的发挥出发，大概后者是唯一选择。
二、走向个性
时针正渐渐指向21世纪，那么，21世纪需要什么样的人才?教育应持何种观念呢?这些问题会时常萦绕在基础教育工作者的脑海中，它关系着基础教育发展的走向，也关系着教育工作者对自身使命的认识和把握。我们很难在有限的篇幅去详尽地勾勒时代的特征，但是知识经济作为社会发展的未来趋向和21世纪的基本特征，就至少给教育提出了这样一个要求:体现教育的个性化，培养创新性的人才。可以说，没有哪一个时代象现在这样对创新能力的培养有着如此急切的呼唤。
“落后就要挨打”，一个民族缺乏创新能力，就只能步人后尘，拾人牙慧，在经济竞争当中落后于人。同志曾指出，创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，也就是说，一个缺乏创造力的民族，是一个没有灵魂的民族。没有创新，经济就永远受制于人，也就不可能缩小与世界发达国家的差距。教育特别是学校教育作为培养人的创造精神和创造才能的主要力量，可以在一定程度上激发人机体内的各种潜能，促使其成为创造性的人才，从而为文化的更新、变革提供源泉。人是在创造活动中并通过创造活动来完善自己的。他的创造机能就是那种对文化最敏感的机能，就是那种最能超越成就的机能，也就是那种最容易受到压制与挫折的机能⑧。勿庸忌言，我国今天的教育并没有把人的潜能的实现、智力资源的开发置于突出位置，知识的灌输仍当仁不让地占据着教育活动的核心，统辖着学校教育中师生双方的交往活动。虽然素质教育开展已有数年，也的确取得了一些显著成效，但若仔细考察，不难看出，“应试”的魅力是不可抗拒的，教育行政部门的领导、校长、教师、学生、学生家长、社区领导等仍然对此情有独钟。
评价一所学校的好坏，评定一个校长的工作业绩，判断一个教师的教学成绩以及一个学生的学业成就，舍考试成绩其谁?难怪人们常戏谈，素质教育是落实在学前(因为无考试压力)，反映在小学(一方面实施就近人学，另一方面也因成绩好坏而择校)，悬空在中学(无论是升高中还是升大学，竞争都是白热化的)。考试是必要的，但若把考试推崇到评价教育教学质量的唯一祛码的地步，则必将损害教育过程中的创新因素，人的创造力，因为考试特别是标准化考试是以刻板、统一为其特征的，是以忽视个别性和多样性为代价的。然而，创造性正是来源于多样性，来源于个性，所以知识经济以及社会其他方面对教育的影响，实际上是呼唤个性化的教育。在一定意义上，创造性是个性、自主性、主体性的孪生兄弟，僵化、一统的制度，产生的往往是刻板、无活力的行为模式，提供的创造空间极为狭隘，产生的相应的创新欲望就会极其淡薄，创新的能力也就无由形成。个性化教育的确已成了时代喊出的强音，需要每个基础教育工作者加以深思。应该说，个性化教育观与全面发展教育观并不矛盾，在一定程度上可以说是对全面发展教育观中个性成分的进一步张扬。
因为人的全面发展实质上也就是个性的全面发展，“说‘人的全面发展’或者‘个性的全面发展’，意思完全一样。’，⑩“所谓个性全面发展的人，乃是指在智、德、体、美以及劳动能力各方面都获得正常的、健全的、和谐的发展、而同时又是能够充分发展各自的性格、兴趣和才能的活生生的人。”⑩从中可以看到，个性化教育观与全面发展教育观不是相互替代的关系，而是相互补充的关系。第一，“个性全面发展”中的“个性”，一般常把它理解为“作为一定社会的一个成员的人。”@或者是“它应当既包括着人们彼此相同的共同性，也包括着人们彼此不同的差别性，而这两者的关系是辩证统一的。人们的共同性并不否定或抹杀人们彼此之间不同的差别性。”⑩而个性化教育观中“个性”，更多地是指人的个别性、差异性。第二，个性化教育观突出将儿童个性的培养作为教育努力的方向，因为它是产生创造性的土壤，是社会发展的源泉。这是全面发展教育观中注意到而未充分展开的。第三，个性化教育观强调在教育过程中将受教育者置于主体地位，充分调动其主观能动性，通过其积极主动的参与，获取知识，增进才干。应该说，个性化的教育观，并不是一个时新的东西，除上面谈到的全面发展教育观与其存在的密切关系外，它在我们的教育理论工作者的头脑中早就已经存在了，在1920年由唐钱、朱经农等人编撰的《教育大辞书》中，就对一“个性教育”作出了专门解释。
书中云，个性教育有这样三种解释:第一，所谓“教养个性”，注重助长和补救两个方面，就是，一方面靠健全的教育方法以充分发展儿童所有之特性，另一方面设法排除或救济儿童身心上之障碍以增进其学习之能率;第二，作教师者绝对尊重儿童之自由;第三，分为“团体的个性教育”与“个别的个性教育”两方面。认为在一群儿童中大部分是中材的(或常态)，称为团体的个性，团体的个性教育即以此中材(或常态)为实施教育之目标。同时对中材以上的优良儿童施以天才教育，对中材以下的低能儿童施以特殊教育⑩。虽然我们所讲的个性化教育观与此之所谓“个性教育”有所不同，但在注重个别性、差异性这点上是相同的。并且在我国的一些中小学，也正在进行或已经进行了有关培养学生个性方面的实验。但是，我们又不能不看到，这样一种教育观，远远未达到被广泛接受的程度，无论是教育评价体制，还是课程的设置、教学过程的组织等，往往是把大一统的、一元化的内容作为唯一的衡量标准，教师还是按照计划经济的运行模式在规范自己的行为。这样以来，对多数教师而言，个性化教育观，就又变成了一个新的不太适应或者说与自己惯常的行为不一的观念了。
三、走向多元
21世纪的另一个基本特征则是多元文化的形成。在我国社会发展的趋向上，多元化可以说是不可遏制的，下列诸因素的存在，为文化等方面的多元化奠定了根基:(1)社会经济的转型，使得经济领域出现了多层次结构，从而也使得各种不同的利益主体合理化，建立其上的不同思想观念的存在也由此获得了合理的价值;(2)社会日益呈现出开放性的特点，这样使得文化交流增多，各种各样的文化思潮及文化行为都可能与原有的本土文化相互接触，形成不同的文化形态;(3)随着社会政治经济改革的不断向前推进，社会环境也具有了一定的包容性和宽容性，在不违反国家法律与地方法规的前提下，允许不同的文化型式存在，为文化型式的多元提供了较为有利的社会环境;(4)大众传媒的普遍化带来了文化的大众化，人们一方面可以通过大众传媒接受到各种各样的信息，把大众传媒传递的不同文化型式接受下来，另一方面也会在认识这些不同文化型式的前提下，经过内化，转变为新的文化型式，进一步扩展了多样化的文化型式。
在我国，文化上的多元更因为当前所出现的社会变革而日益彰显。单就文化中的核心因素价值观念来看，随着社会生活方式的变革，人们的价值观念之间的差异日益加大，不同职业、年龄的人在不同的价值选择上，其差异性远远大于一致性，价值上的“一元”己不复存在，取而代之的是一种多样化的评判标准。社会学界的一些研究者经过调查指出，现在至少存在着三种价值判断体系:原有的、不定的、新生的⑥。可以说，社会和文化的转型，为不同价值体系的对立提供了条件，表现在价值评判体系上，则是原有的传统价值评判不断受到新生的价值评判的挑战，不符合社会转型的那部分价值评判逐渐地被新生的价值评判所取代，原有价值评判体系在社会转型中逐渐被重组、更新，这一体系的原有的社会控制功能在不断地被削弱，多样化价值判断的格局已经形成。多元文化的出现，实际上是社会的一大进步，它表明，人们不再是以同一种眼光来看问题，以同一种思维方式来思考问题了，文化一元化的时代一去不复返了。处此情形，教育上也必然会日趋多样，多种形式办学、多种模式办学不再是一句空话，而更多地成为一种活生生的现实。这种多元化色彩会体现在中小学的各个方面，从宏观的学校教育体制到微观的课堂教学模式概莫能外。
学制上的多元化表现为打破一统天下的“六三三”模式，各地区甚至各学校会因地制宜、因时制宜，构建出不同的学制，如“八四制”、“六六制”、“六二四制”、“四制”、“四四四制”等。“六三三”是一个基本学制，除此之外，应该允许其他的学制形式包括非十二年的学制存在。对于象我们这样一个发展中国家来说，地区之间的差异是巨大的，正如同现在一些省市在酝酿普及十四年义务教育一样，而对于西部的一些省市来讲，普及九年制义务教育目前仍然是一个不小的压力，为时尚远。在这种情况下，强制性地要求统一显然是不现实的，在共同发展的同时，不同地区或学校有不同的学制要求，看来也是必要的。学校类型上的多元化表现为打破普通中学和职业技术中学两分天下的做法，涌现不同类型的中学。现在设立综合中学是大家谈论的一个热点话题，这实际上已经为学校类型的多元化先期地扫出了地盘，中学正在不断开辟新的形式。从世界范围来看，一些发达国家的中学多是类型多样、适应多种不同需求的。如英国中学就有公学和私学之分，在公学中就包括有5种类型:文法中学，主要以培养学术性人才为目的，学习年限为5一7年;技术中学，主要以培养工程技术人员为目的，学习年限为6一7年;现代中学，以完成义务教育为目的，学习年限为5一7年;综合中学，是将文法中学、技术中学和现代中学合并而成的学校，学习年限为7年;中间学校，介于小学与中学之间，招收8一14岁的学生。学校类型是由社会经济结构和公众不同的教育需求决定的，单一的学校类型可能在一定程度上适应了某些人的需要，但极有可能是以牺牲其他人的需要为代价的。课程上的多元化表现为打破上亿人共读一套教材的局面，在多纲多本的同时，课程的结构也愈益多样。
漠视地区差异，忽视民族差别，无视社区不同，大概要算是以往教材的一大特点了。教材是社会文化与学生个体中间的媒介，无论是社会文化的复杂多样还是学生个体间的巨大差异，都需要有多种不同的教材来适应，因此，如何从一纲多本逐渐转变为多纲多本会成为教材改革的重点和难点。此外，改革开放20年间，课程领域上一个突出的变化。是在原有分科课程的基础上提出并构建了活动课程、隐性课程等类别，这反映出教育中人的地位的张扬和凸显。而要从创新能力培养的角度出发，在课程的类别上大有进一步扩展的必要，如核心课程—将不同的科目合并起来，构成一个范围广阔的领域，规定为每一个学生所必修;课程—以学生存在的差异为出发点，为不同的学习对象准备的、供学生选修的课程;经验为本的课程—为学生直接和被研究的事物相接触使学生获取直接经验而准备的课程;个别化课程—为不同的学生达到共同标准所提供的各种可选择的课程;微型课程建立在教师和学生兴趣基础上重深度而不重广度的短期的选修课程;如此等等。教学模式上的多元化表现为打破教师占支配地位的课堂结构，以学生个性的张扬和主动探究为核心构建多样不同的教学模式。
因为学生个性的发展和创新能力的提高，不是通过教师的讲解或完全靠书本上的间接经验达到的，而更多地是通过自己的探究和体验得来的。由此出发，在不断的探索和实验中，经过坚持不懈的努力，可以逐渐形成适应于不同学科、不同课型的教学模式。在教学上，我们反对模式化，但不排斥模式，只要有助于学生形成多方面能力和技能，如收集材料的技能，包括倾听、观察、发问、探索、澄清;组织材料的技能，如对比异同、概括、评论、分类、体系化;传递信息的技能，如提问、讨论、制作图表、撰写报告等等方面的操作方法和步骤，也就有了一定的可供模仿的框架，其实也就构成了一定的模式。这样的模式肯定不是唯一的，而必定是丰富多样的，藉着这些多元化了的教学模式，新型的教学理论才能建构起来，新型的教育形态才能发展起来，新型的人才才能培养起来。多元化还表现在其他许许多多的方面，如教师培训、教学评价方式等，这里恕不再一一例数。关键是在于，多元的视野应该植根于我们的头脑，逐步转变为我们看待基础教育的一根靶标。
四、走向校本
正当我们步人新千年的时候，“校本”也借着新世纪的东风向我们迎面走来。“元”是万象之始，就教育领域而言，“校本”在一定程度上又何尝不是教育中诸事诸物之首、之始呢?!那么，为何教育界内外都深深关注学校生活，关注学校自身所面临的问题呢?主要有以下几方面的原因。
第一，理论与实践间的张力促使研究者与实践者共同转向具体的学校实践。无论是在国内，还是在国外，理论与实践应当呈何关系，一直论争不下，说法不一。这种讨论虽然没有得出什么一致的认识，但引导着教育工作者的思维方式悄然地发生着变化。既然理论总是抽象的，总是“灰色”的，总是无法全面解决任一具体实践问题的，也就是说，抽象的理论与具体的实践之间，总是存在着一定脱节现象的。那么，何不从一定的理论出发，直面具体的学校实践，于一般的理论与丰富的学校实践的结合中去探寻学校发展的方向及理论重新建构的路径呢?可以说，关注校本，既是实践界的渴求，更是理论工作者自觉的转向。
第二，学校在教育中所处的位置使得“校本”逐步纳人人们的视野。教育法令的颁定，教育政策的实行，教育方针的贯彻等等，若忽视具体的学校实践，也就成了一纸空文;反过来，只有经由学校这一环节才能践其言，成其行。创新何以在某些学校仅仅属“纸上谈兵”，问题就在于没有在学校尤其是具体的学校形成一套行之有效的做法，忽视了课堂，忽视了教学，忽视了师生关系的调整等，再好的教育主张都只能是外在于学校的。此外，相对于家庭教育、社区教育等而言，学校是教育中的正规的、独特的机构，突出学校在各类教育中的作用，把具体的、特殊的学校实践作为教育的抓手，也是情理之中的事情。
第三，教育管理体制上的变化与学校办学自主性的逐步扩大。铁板一块的、僵化的管理体制下，无所谓“校本”的问题，而惟有“官本”、“国本”，因为学校的任何活动、任何方面都是由上级主管部门所颁定的形形的条文框定了的，学校的手脚被严锢地束缚住了，它只是一个循规蹈矩的执行者。当今，学校的办学自日益扩大了，一方面表现在出现了不同的学校所有制形式，另一方面表现在学校对课程、师资培训、教学等有了更多的发言权。
教育这一“计划经济的最后一座堡垒”，正在逐步地适应着市场经济大潮的冲击，发生着这样或那样的变化。例如，在第三次全国教育工作会议上，提出课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类，其中学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16%，这实际上给校本课程的实施提供了一个契机，要求学校必须要在课程层面上汇总学校教师与学生等方面的资源进行操作和实施。凡此种种，都意味着，“校本”正悄然地来到每一个教育工作者的身边。“校本”是什么?颇难给它一个明晰的界定，其英文是S山001一base，大意为“以学校为本’、“以学校为基础”。按我的理解，它有三方面的含义:一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。“改进”是其主要特征，它既指要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量。“校本”关注的不是宏观层面的一般问题，而是学校管理者及教师们日常遇到和巫待解决的实践问题，所以它不会囿于某一学科的主张或某一种理论识见，而会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高学校质量的经验、知识、方法、技术和理论;它不会囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式，而会在这种决策和模式的基础上具体分析学校的实际，探寻出解决具体问题的具体对策。
它把解决具体问题放在第一位，并不等于无助于也不关心宏观决策和一般理论，它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍，更强调已有的决策和理论体现在从抽象到具体的过程中，更强调已有的决策和理论都须受学校实践的检验、修正、补充甚至是证伪。在学校中，意指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。真正对学校问题有发言权的，是校长、教师，“局外人”—那些专业研究人员、社区的行政领导以及上级部门的领导等，很难对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握。校长和教师在学校生活中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对学校实际问题有其他人难以替代也是不能替代的作用。他们积极、系统的反思，对学校各种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断提升水平的关键。基于学校，意指要从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放的更彻底。虽然在学校生活中，也会出现专业研究人员或其他人员参与的情况，但这种参与意图不在于形成一个凌驾于学校教师之上的一个群体，而是发展成一个共同体，与学校教师一道去解决学校业已存在的问题。换一种表述方式，也就是学校外的人员应服务于解决学校问题的需要，他们深人现场，直接参与从计划到评价的实际工作过程，是为了找到解决学校存在问题的路径。校本为研究者和学校实践者共同参与研究和工作，为研究者和学校实践者的结合提供了一个结合点，或者说一个共同活动的“场地”。
据统计，我国目前万车死亡率达到7. 6，远远高于日本以及欧美发达国家2-3的水平，而酒后驾车是造成这一强烈对比的首要原因。截至2009年末，中国汽车保有量约占世界汽车保有量的3％，但交通事故死亡人数却占世界的16％，死亡率居世界之首。当然，我们也注意到，近几年来，随着各种专项治理活动的普遍开展，交通事故总数、事故致死、致伤人数等逐年大幅下降。2007年全国道路交通事故327209起，造成81649人死亡，直接财产损失达12亿元；2008年全国道路交通事故265204起，73484人死亡，直接财产损失达10. 1亿元；2009年全国道路交通事事故为238351起，造成67759人死亡，275125人受伤，直接财产丧失9. 1亿元。{1}2010年全国道路交通事故为219521起，造成65225人死亡、254075人受伤，直接财产损失9.3亿。{2}上述数字的大幅下降，显然与日前开始的陆上交通重点整治高压态势有直接联系，但经验告诉我们，往往专项整治行动一结束，相关发案率就会上升。
当前，我国刑事法律体系在《刑法》第133条和《刑法修正案（八）》中分别通过交通肇事罪和危险驾驶罪针对交通犯罪加以规定。《刑法》第133条规定“违反交通运输管理法规，因而发生重大事故，致人重伤、死亡或者使公私财产遭受重大损失的，处三年以下有期徒刑或者拘役；交通运输肇事后逃逸或者有其他特别恶劣情节的，处三年以上七年以下有期徒刑；因逃逸致人死亡的，处七年以上有期徒刑。”《刑法修正案（八）》则规定：“在道路上驾驶机动车追逐竞驶，情节恶劣的，或者在道路上醉酒驾驶机动车的，处拘役，并处罚金。”很明显，第133条所采用的是结果犯的立法模式，即构成犯罪的门槛起点是造成严重后果。133条之一的危险驾驶罪的规定较之133条已有进步，但由于第133条的这种结果犯的立法模式使得危险驾驶行为以外的交通犯罪导致的过失危险犯仍无法得到处理。鉴于此，能否从立法上未雨绸缪、警醒和预防交通事故犯罪发生，就成为刑法理论界应当思考的问题。他山之石，可以攻玉，通过比较研究的方法，结合本国实际，力求理论与实践贯通，当是当下比较快捷有效的方式。
一、境外交通肇事相关犯罪的立法现状
纵观境外的交通过失犯罪立法，体例上有以下几种方式：
（一）将酒后和醉酒后驾车的行为规定为犯罪
德国刑法典第316条设置了酒后驾驶罪，并对酒后驾驶罪的构成要件、刑罚尺度和过失情形均作出了相应规定。规定酒后驾驶罪成立的要件为“饮用酒或其他麻醉品，不能安全驾驶交通工具（第315条至第315条d），如其行为未依第315条a或第315条c处罚的，处一年以下自由刑或罚金。过失犯本罪的，亦依第1款处罚。{3}156即当酒后驾驶没有危及铁路、公路、航空、水陆交通安全的情况下，行为人也要承担刑事责任。2005年5月31日，韩国《道路交通法》对“禁止饮酒驾驶”相关条款作出修订。2009年4月1日，韩国再次对相关规定作了进一步修改，增加了两项罪名，即醉酒驾驶车辆罪和拒绝酒精检测罪。英国是世界上道路交通犯罪立法最完备的国家之一。1988年，英国颁布《道路交通法》，又于1991年和1996年进行了两次修订。该法规定：“在道路上或其他公共场所，以危险的方式驾驶机动交通工具造成他人死亡的，构成‘危险驾驶致人死亡罪’；在道路上或其他公共场所，以危险的方式驾驶机动交通工具的，构成‘危险驾驶罪’”。针对此问题，我国香港特别行政区《2001年道路交通法例（修订）条例》和台湾地区刑法也有类似规定。中国台湾地区刑法第185条之三规定：“行为人因服用、麻醉药品、酒类或其他相类之物，致不能安全驾驶的情况下而驾驶具有公共危险性的动力交通工具的行为，构成不能安全驾驶罪。”{4}
（二）规定了交通危险犯
德国刑法典第315条c款规定：有下列行为之一，因而危及他人身体、生命或贵重物品的，处5年以下自由刑或罚金刑：1．具有下列不适合驾驶情形之一而仍然驾驶的，a饮用酒或其他麻醉品，……。”{3}155。韩国特定犯罪加重处罚法第5条11规定（危险驾驶致死伤）：“由于饮酒或药物影响下不能进行正常驾驶的状态下驾驶汽车导致伤害的，处以10年以下徒刑或5百韩元以上3千韩元以下罚款，导致死亡的处以1年以上的有期徒刑。”{5}澳门刑法典第277条和279条不仅规定了危险驾驶交通工具罪和危险驾驶道路上之车辆罪，而且还规定了过失的危险犯，如第277条规定：“在不具备安全驾驶之条件，或明显违反驾驶规则下，驾驶供空中、道路或铁路运输用之交通工具，因而对他人生命造成危险，对他人身体完整性造成严重危险，或对属巨额财产之他人财产造成危险者，处1年至8年徒刑。如因过失而造成上款所指之危险，行为人处最高5年徒刑。”{6}丹麦刑法典第184条也规定了故意或过失违反交通规则而危害交通安全的危险犯。
（三）规定交通肇事罪的结果犯
大多数国家的做法是将交通肇事致人死伤的行为规定为过失致死伤罪，不另设交通肇事罪罪名。如意大利刑法第589条“因违反交通事故或工矿安全法规而过失致人死亡者”与“重伤者”规定在过失致死伤罪中，而日本则规定在第211条的业务过失致死伤罪中，第211条规定“懈怠业务上必要的注意，因而致人死伤的，处五年以下惩役、监禁或者五十万元以下罚金；……”日本司法实务中，道路交通事故之过失犯，绝大多数均适用刑法第211条处罚。瑞典刑法第7条规定：“过失致人死亡的，以致人死亡罪处2年以下监禁；犯罪轻微的，处罚金。犯罪严重的，处六个月以上六年以下监禁。驾驶机动车实施犯罪的，判断犯罪是否严重，应当特别考虑被告人是否受酒精或者其他物质的影响。”
（四）将逃逸行为规定为交通肇事逃逸罪
有些国家赋予肇事后逃逸行为独立的存在价值，将其单独定罪，与交通肇事罪数罪并罚。德国刑法典第142条规定交通肇事参与人在事故发生后，需承担证实身份、明确车辆归属等一系列相关责任，履行责任前离开肇事现场的构成擅自逃离肇事现场罪，需负相应刑事责任。《俄罗斯联邦刑法典》第265条同样设置了逃离交通事故现场罪，该条规定违反交通规则和交通工具使用规则，酿成交通事故，造成严重后果的，如逃离交通事故现场，处3年以下的限制自由，或处6个月以下的拘役或处3年以下的剥夺自由，并处或不并处3年以下剥夺担任一定职务或从事某种活动的权利。{7}韩国是通过特定犯罪加重处罚法等相关法律对肇事逃走车辆的司机进行加重处罚。例如特定犯罪加重处罚法第5条第3款规定：(1)道路交通法第2条汽车·原动机装置自行车或轨道车交通触犯刑法第268条罪时，该车辆的司机（以下称为“肇事司机”）没有采取救助被害人等交通法第45条第1款规定的措施，逃走时根据下面类型进行加重处罚。①将被害人致死逃走或逃走后被害人死亡时处以无期徒刑或5年以上有期徒刑；②将被害人致死的处1年以上有期徒刑或5百元以上3千元以下罚款。(2)肇事司机将被害人从事故现场转移并遗弃之后逃走时根据下面分类进行加重处罚。①将被害人致死逃走或逃走后被害人死亡时处以死刑、无期徒刑或5年以上有期徒刑；②将被害人致死的处以3年以上有期徒刑。{5}澳门特别行政区在《道路交通法》中设置了逃避责任罪，规定交通事故罪相关责任人意图采用法定方法以外的方式使自己免于承担民事及刑事责任，最高将被处一年有期徒刑或120日罚金。中国台湾地区刑法第185条之四规定：“行为人驾驶动力交通工具肇事，致人死伤而逃逸的行为，构成肇事逃逸罪。”{4}
通过考察各国立法，我们发现与我国关于过失危险行为的立法相比，上述各国相关立法具有以下特点：①刑罚力度相对较大；②过失危险犯人罪；③特别法的普遍适用；④罪名更为细化。其中，特点①涉及的是刑事政策问题，特点③和特点④主要是立法技术问题，当然，特点④也和特点②过失危险犯人罪有必然的关系，只有特点②涉及较为根本的刑法基础理论问题，也是我国现行立法效果不佳的理论根源所在，所以笔者认为有必要对过失危险犯相关理论作必要的考察与研究。
二、过失危险犯背后的理论支撑
过失危险犯是过失犯罪理论体系下的一个特殊分支，行为人以过失的主观形态，客观上实施了特定行为，从而产生了实质危险的后果是此种犯罪成立的必要条件，大部分情况下，实际损害在此只影响量刑。换句话说，危险的产生即是过失危险犯罪的危害结果，与一般过失犯罪中的实际的危害结果地位相当。过失危险犯作为一种特殊类型的过失犯罪，兼具过失犯与危险犯的主要特征：主观方面为过失表明行为人应当对行为可能发生严重危险结果有所预见；客观方面表现为特定严重危险结果的发生与过失之间存在刑法上的因果关系。通过考察我们发现，过失危险犯是在经济社会发展的大背景下相关基础理论问题研究交叉作用的结果。
（一）过失危险犯的提出反映了结果无价值论对过失犯理论的影响
所谓结果无价值是对于行为现实引起的对法益的侵害或威胁（危险）所做的否定评价，而行为无价值是对于与结果切断的行为本身的样态所做的否定评价。在学说深入发展的过程中，由于理解不深入而造成的误解时常发生。部分学者认为，过失危险犯主要针对的是违反相关规定造成的危险状态的行为，它不以损害后果的发生为其必要条件，据此认定过失危险犯属于行为无价值理论范畴。其实，结果无价值中的“结果”应做广义理解，不仅包涵现实的法益侵害，还囊括了法益受到侵害的危险。{8}119过失危险犯中的“危险”，本就是结果无价值论中“结果”的题中之义。
（二）过失危险犯与信赖原则和被允许的危险理论相契合
所谓信赖原则，是指当行为人实施某种行为时，如果可以信赖被害人或者第三人能够采取相应适当行为的场合，由于被害人或者第三人不适当的行为而导致结果发生的，行为人对此不承担过失责任的原则。{9}192即如果行为人依此原则在进行某一危险业务的时候，没有预见或即使预见了某一特定危害结果的发生，也不承担过失责任。从某种程度上讲，信赖原则是对利益权衡后的选择，其目的是为了调和同受法律保护又相互冲突的利益之间的关系，它大大缩小了过失犯罪的范围，因此，很多人认为此原则与过失危险犯的存在是相矛盾的。但是，随着社会的发展，并非所有的危险行为都为法律所不容，只有那些超出社会允许的危险之外的危险行为才有运用法律手段加以禁止的必要，尤其是通过刑事法律手段。“被允许的危险”，是指为达成某种有益于社会的行为，在其性质上常含有一定的侵害法益的危险，此种危险如在社会一般生活中被认为相当时，即应认为是可被允许的合法行为。稍加分析我们会发现，信赖原则和被允许的危险理论，它们的适用均存在一个共同的前提：行为人只有遵守了一定的规则，才能阻却过失行为的责任。而过失危险犯是以行为人违反相关行为规则为前提的，因此，信赖原则、“被允许的危险”与过失危险犯理论并无实质冲突。
最后，过失危险犯是过失犯罪理论顺应社会变革而发展、演化的必然产物。传统过失犯罪的必要条件之一是造成严重危害结果，强调危害结果在构成要件中的不可或缺。经济社会的飞速发展，使这一理论根基发生了动摇。运用现代化技术的过程中，便利与潜在的危险同比增长，任何丝毫的懈怠和疏忽都是不能容忍的，即使未造成实际的危害后果，由于在客观上存在着造成严重后果的极大危险性，这种极大的危险性就成为行为人负刑事责任的根据。在这种情况下，传统的过失犯罪理论已难以适应需要，重构过失犯罪理论成为当务之急。
三、过失危险行为入罪的责任依据
通过对上面过失危险犯其背后理论的阐述，我们可以看出，在刑法中对过失危险行为给予规制是有一定的基础和依据的。
（一）社会危险性理论
通说认为，犯罪化主要由报应和功利两方面决定。前者是基础，后者是补充，而前者起着决定性的作用。报应是一种关系范畴，本意是报答和对应的意思，具有被动性，它需要报答和对应的另一面—社会危害性或法益侵害性的存在。社会危害性是因，报应是果。行为人的犯罪行为具备主观罪过与客观危害，人们基于此而对其所作的否定性的社会政治评价，我们称之为社会危害性。它是我们在决定某类行为是否构成犯罪时首先应该考虑的因素。折衷主义理论立足于刑法客观主义基础，既承认刑罚的报应功能，同时又强调刑罚的预防目的。预防犯罪这一功利目的，在某些严重威胁社会法益的行为的犯罪化中，甚至居于优先考虑的地位。一般情况下，由于社会危害性程度上的差距，刑法一般只处罚产生实害结果的行为，而不处罚仅造成一般危险状态的行为。但是人类社会存在一类极端重要的公共安全法益，它涉及不特定多数人生命、健康和重大公私财产的安全，行为仅仅是对其造成受到侵犯的威胁都已经超出刑法的容忍限度，因此，综合考虑各种因素，将侵害该类法益的行为的社会危害性程度大幅度提升，直接列为刑法需要打击的对象。换句话说，此种法益价值的完整体现包括其安全不受不合理的威胁，行为导致的危险状态引发严重后果的必然性程度较高。因此，不论是外部侵害造成其实害结果，还是对其造成严重的威胁状态（危险状态），都可视为对公共安全法益的已然侵犯。{10}很明显，在交通过失肇事中受到极大威胁的道路上不特定多数人的人身安全就是这样一种公共安全法益，而酒后驾驶、醉酒驾车等就是造成这种危险状态的行为。
（二）风险社会理论
自德国学者乌尔里希·贝克《风险社会》一书出版以来，“风险社会”的观点获得了自然科学界和人文社会科学领域的广泛认同，并迅速成为解释世界的全新进路，“风险”也成为深入理解和诠释人类社会变迁的一个关键概念。风险社会反映了现代性制度与其自然资源和文化资源之间的紧张关系，人们对安全和威胁的认识以及理解的变化，团体和社会的意义之源的弱化。{11}在这样一种国际背景下，中国也将不可避免地步入这一轨道。作为社会控制最后手段的刑法，不能仅满足于客观存在、运行于社会之中，更要追求对其所处的社会发展阶段给予自身角度的关切，做出积极的回应，合理地促进社会发展。立足于已经发生的犯罪现象加强对犯罪的控制，即只有在行为造成客观侵害的时候才作出反应，在传统的罪责刑法理论下被认为是合理的，但它无法满足风险社会中人们对安全价值的需求。我们除了传统的保障国家安全和公民人身财产安全需要依然存在外，还产生了很多新型的如生态环境、交通事故、疾病传染等方面的安全需要。在风险社会的语境下，刑罚的目的不再仅仅限于报应与谴责，更重要的是控制风险，进行威慑。{12}在此情形下，现代刑法应具备对抗风险的功能，相应地，其作用范围当然应由法益侵害阶段前移至危险形成阶段。另外，风险的不确定性和后果的严重性决定了风险治理的预防性，也决定了刑法对策在事实上的提前介入，即风险规制将不再退缩在实害的范围内，而将以主动出击的方式，对风险制造要素进行事前的规制和调整，以达到风险预防的目的。作为风险规制体系一环的刑法将过失危险行为入罪也是顺应这一潮流的。
但是这并不意味着刑法应禁止一切社会风险的发生，实际上这也超出了刑法的能力范围。社会风险与社会发展是一对“孪生兄弟”，一定限度的风险是我们在享受社会发展带来的利益必须容忍和承受的代价。刑法只能在其作用范围内努力控制承受范围以外的风险，或尽量公正、合理、低成本地去分配风险。{13}刑法对风险的有限控制与现代社会伦理观也是相契合的，正如德国学者威因弗雷德·哈塞默尔所言：“刑法干预应有自己的界限，其所具有的效力以及刑法领域的法文化决定了刑法—即使在风险社会也应该有所节制，否则就会破坏现代人生活所依赖的法文化。”{14}
（三）严而不厉的刑事政策
“刑事政策作为一个国家和社会整体的公共政策或者社会政策的重要组成部分，同时又对刑事立法和司法具有导向功能，于是它天然地成为沟通现实社会需要和刑法理论体系的桥梁，现代刑事政策在国家的刑事立法和刑事司法中开始扮演愈来愈重要的角色，成为公共政策在刑法领域的表达工具和实现方式。”{15}刑事政策作为社会治理决策的重要组成部分，也需要适时进行调整，以便更好地应对社会的需求。刑事社会学派秉持社会防卫观念，认为事前预防优于事后制裁，主张对行为人的预防和教育投入更多关注，重视事前预防，并根据人身危险性的大小区分不同处罚的给予。菲利曾说过，“减轻刑罚”是刑事古典学派的历史使命，而“我们将接过古典学派犯罪学的现实和历史的使命，担负起一种更为高尚而又富有成效的任务—在减轻刑罚的同时减少犯罪。{16}刑法只有尽最大的努力去平衡法益保护和人权保障者两大基本功能，才能面对风险社会的诸多挑战。在平衡两大功能的过程中，等量齐观和同步进行并不可取，应在刑事政策为的基础上，对两端分别为实现公正和满足功利客观需要的天平进行适当调整。储槐植先生主张，刑法提前介入某些重大的过失危险行为以重大公共安全法益保护的需要为前提，要在合理地采用犯罪构成要件的刑事推定立法等技术严密刑事法网的同时轻缓处罚力度，压缩监禁刑，放宽罚金刑适用范围，刑事政策的基本思路是严而不厉。这种严而不厉的刑事政策也是社会伦理观念的一种反映。
以上是过失危险犯在现阶段应入罪的理论支柱，它们为过失危险犯入罪提供了坚实的理论基础，也为其现实可行性提供了保障。过失危险犯已经远远超出行政法律的控制范围，必须动用刑罚手段才可能对其加以比较有效的预防和制裁，同时，公害犯罪在现阶段社会中的迅速增加迫使我们发展传统理论，将刑法打击的范围前移到实害发生之前的危险阶段，以更好地保护相关法益。因此，建议我国以过失危险犯的确立为重点，展开交通过失相关立法的修改。
四、我国交通犯罪的立法建议
随着高科技的产业化和现代化器械广泛运用，社会生产和日常生活的进一步技术化，刑事立法也应在符合现代社会伦理观念的前提下，充分考虑社会发展的趋势而作出相应的调整。但由于我国几千年积淀下来的根深蒂固的善恶观念，过失犯与结果犯在主观恶意上的巨大差别使立法者和执法者不自觉地倾向于对过失犯网开一面。但经过上述从实践层面到理论层面多角度的分析，加上日益严峻的交通事故频发的形势，我们会发现，交通肇事罪结果犯的立法模式无法实现刑法的规范保护任务，因此，我们不应该抱残守缺，固守传统的疆界，而是要作出相应调整和恰当反应，即有必要让刑法介入的防卫线向前推移。《刑法修正案（八）》中第133条之一的危险驾驶罪，已经从某种程度上合理地反映了这种现象。但是出于对刑法总则和分则一致性的考虑，笔者认为可以对交通过失相关立法作如下修改：
