发布时间：2023-09-28 10:31:08
绪论：一篇引人入胜的大学智慧课堂教学，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
在现代教育教学中，我们需要做个有智慧的教师，善于发掘教材、创造性处理与运用教材；能够根据课程标准要求，创新教学方法，培养学生自主学习能力，从而展现出课程智慧、教学智慧。对此，笔者以初中物理教学为例，具体谈谈教师如何发挥教学智慧，打造智慧课堂。
一、活用教材，尽显课程智慧
对于优秀教师而言，他们也是出色、优秀的“课程工作者”。换而言之，在教学过程中，他们不是单纯“教教材”，而是善于重新开发教材、灵活调整教材、适当补充教材，注重课程资源的利用与开发，彰显出课程智慧。同样，在初中物理教学中，为提高教学效率，教师应充分发挥课程智慧，精心备课，创造性教学。
第一、“吃透”教材。在新课程教学中，提倡用教材教，而不是教教材。这就需要教师研读教材，熟悉教学内容，再根据具体教学实际，灵活调整或整合教材，创造性运用教材，而不是死守教材，照本宣科。比如在分析某物理知识点时，可利用教材例子，也可呈现其他例子，而不是将课本看作“钦定文件”；将一些有关的知识点进行综合整理，使之变为新的学习主题；参考各版本的教材，得到教学启示；合理选择教学内容，课本内容不一定全部讲。如初中物理教材中编排了一些学生自读材料或特有栏目，课堂上教师应有所选择，以便给学生留出自学的机会。如“信息库”栏目，旨在开阔学生视野，使其增长见识，同时让教材具有弹性，满足各层次同学的学习需求，也可培养同学们信息搜索收集能力。因此，在教学过程中，教师需要渗透方法指导，引导学生课前自主搜索，获取知识。或者还可以将一些演示实验变为学生实验，让学生自主探究与体验，唤起学习热情，发挥学生主动性。
第二、更新或“补充”教材。在有效教学过程中，物理教师不能照搬教材内容，还需要根据学生学习需求，适当补充教材，即立足教材，增加其他相关的学习材料，如物理小魔术、科学家的趣味故事、漫画图片等。或者感觉有些教材内容滞后，不贴近学生实际时，则可以根据自己的教学经验，围绕课程标准要求，适当拓展延伸，将一些生活实例、现代物理科技发展知识、其他有关的课程资源等搬入课堂，补充有助于学生发展的学习材料，给课堂注入源源不断的“活水”。如教学《光的直线传播》，可呈现一幅幅萤火虫发光、太阳发光、水母发光、点燃的蜡烛、开着的灯等，引导学生认识光与光源。其次，为了让同学们更好的认识光直线传播的应用，教师可借助多媒体技术动画日食和月食等。另外，还可介绍墨子在光学中的贡献，渗透德育教育。或者对于教材上没有的知识或概要知识适当补充，又或者组织专题研究或专题讨论等，丰富学生知识积累。如物理电学实验专题研究，帮助学生查缺补漏，巩固深化。
二、创新方法，突显教学智慧
教学智慧是优秀教师必备的品质。在现代教育教学中，教师需要转变教学方式，打破灌输式教学，由被动接受式学习转变为制度探究性学习，由学会知识转变为善于学习，这就是教师的教学智慧。
1.由被动接受式学习转变为制度探究性学习
在以往教学中，最基本的教学模式就是教师在台上不断讲解，学生在台下被动听讲。虽然这一方法有一定的效果，却无法满足现代教育要求。若要促进学生全面发展，培养创造性人才，则需要转变学习方式，培养学生自学能力，使其运用所学知识与方法，自主获取新知，解决问题，而不是完全依靠教师。因此，在初中物理教学中，教师需要结合具体教学内容，放手让学生自主探究，相机诱导。如教学《汽化和液化》，分析沸腾时，教师可引导学生回顾烧水时的情形，自主提问，比如为什么水开了会冒气？需要哪些条件才能让水烧开？水沸腾时有哪些特点？沸腾后继续加热，温度是否继续升高？水熬干了，这些水跑哪里去了呢？等。然后根据这些问题，大胆猜测，小组交流，制定实验方案，验证猜想，解决问题。于是，学生想出了如下两种实验方案。①在烧杯中倒入冷水，用酒精灯加热。水温达到90C°时，隔1分钟记录1次，直到沸腾后5分钟为止。②在烧杯中倒入热水，用酒精灯加热。然后分成大组，分别用冷水与热水进行实验，记录实验现象，得出实验结论。而后教师点评与补充，共同小结。
2.由学会知识转变为学会学习
一个优秀的教师，不是教学生，而是教学生学会学习。同样，在初中物理教学中，教师需要发挥自己的智慧，指导学生学习方法，使其不但把握物理知识，也学会巧妙学习。①比较学习法。在物理学习过程中，对于一些相似、易混淆的物理概念、物理规律、器材、仪表等，可引导学生比较学习，列表分析，弄清它们之间的区别与联系，加深理解。譬如压力与重力，由定义、产生原因、施力物体、受力物体、方大小、作用点等方面进行分析，列出有关表格；电压表与电流表，由符号、连接方式、作用、是否直接连接上电源比较两者的区别。②善于观察。在物理学习中，观察是重要的学习方法。在日常教学中，教师需要培养学生观察能力。一方面，教学物理概念或物理规律时，激活学生已有的观察经验，加深认识。比如日常生活中，哪些物体容易传热，哪些不易传热？戴着眼镜，从温度较冷的室外到温暖的室内，眼镜会蒙上白雾等。另一方面，借助演示实验，指导观察方法。比如实验目的，需要选用哪些实验仪器、如何开展，怎样观察等。
【参考文献】
[1]周久璘.物理教学的课堂应该成为智慧的课堂[J].学生之友（初中版）.2010年02期
[2]谢荣洲.物理教学中的“激励艺术”[J].中学物理。2010年05期
[3]陈方正.物理教学中的语言艺术[J].湖南中学物理.2010年03期
课堂上，学生对问题的理解可能会偏离预设的要求，答得不够正确或者出现答非所问的现象。这时，教师就应及时引导，耐心启发，用改变提问角度的方式来理答，通过理答为学生指明正确的思考方向。
例如：在“分数的初步认识”一课导入中，一位教师让学生用自己喜欢的方法表示心中的分数。学生中有的画图，有的写文字，有的用分数，教师让学生把不一样的方法展示在黑板上，并问道：“大家觉得哪种表示方法好？”学生有的认为画图好，有的认为写成分数好。这时，教师没有立即评价学生的回答，而是巧妙地问道：“如果把一个苹果平均分给学校的1000名学生，每个学生分到的苹果怎样表示？”画图的学生愣了一下，但为了坚持自己的方法，动笔开始画起来。而另一个学生则轻松地写了个分数就下去了。这时，一旁画图的学生实在画不下去了，扭过头来笑着对教师说：“老师，太麻烦了，还是写分数吧。”教师接着引入了新课的教学。
这是一节认识分数的起始课，当学生的回答出人意料时，教师没有对他画图的方法直接否定，而是通过巧妙的理答，让学生自己感悟到用分数表示的简洁和方便。这样的课堂处理不但保护了学生自主学习的热情，而且使学生获得了独特而深刻的学习体验。
二、推波助澜，生成精彩
有经验的教师通常把学生的回答作为重要的课程资源，通过课堂理答，使其面临“心求通而未能，口欲言而弗达”的境地，从而解决问题，发展思维。
走进名师吴正宪老师的数学课堂，她那机智敏锐的课堂理答给我们做了典范。这是吴老师执教的“估算”一课，出示的问题是：“350位同学外出参观，有7辆车，每辆56个座位，估一估，够不够坐？”
生1：太够了！
吴：“太够了”是什么意思？你是怎么估的？
生1：把56个座位看成50个，共有350个。可实际每辆车有56个座位，所以太够了。
生2：我是“大估”的，把56看成60，也够了。
吴：有这么多方法，那么对于这个问题，你认为“小估”好还是“大估”好？
生：“小估”好，万一来的人多了，就可能不够。
吴：这位同学的“万一”是什么意思？能举个例子吗？
片段中，吴老师仅仅抓住“太够了”和“万一”，通过智慧地理答，逼近问题的实质，引发热烈的讨论，让学生体会到要恰当选择和运用估算方法。为学生不可预约的精彩推波助澜，激发了学生灵动的学习智慧。
三、抛砖引玉，拓展思维
学生的学习受生活经验和原有认知的影响较大，当他们对教师提出的问题感到困惑、不知所措时，教师就应该抛砖引玉，做启发性的诱导，帮助学生拓展思维，找到解决问题的途径，从而达到“柳暗花明又一村”的境界。
例如：在学习了田忌赛马的策略后，笔者设计了一个“抓小棒”的游戏：有10根小棒，同桌轮流抓，每次只能取1根或2根，取得最后一根为胜。题目一出，大家都兴致盎然地玩了起来，但问到“怎样才能确保获胜”时，热闹的场面一下子平静下来。显然，学生只限于玩而忽略了策略。为使学生既保持玩的热情，又能深入思考，笔者对学生说：“老师也想和大家比一比，谁来试试？”有三个学生来挑战，但都以失败而归。这时，学生对笔者佩服有加，笔者就问道：“你们知道为什么老师每次都能获胜吗？这其中可有奥秘哦，谁发现了？”一个男生站起来回答说：“先取1根的人，接下来要和对方凑成3，就能赢。”笔者心里暗暗高兴，这可是一个了不起的发现，于是称赞道：“你观察得很仔细，也很会思考，你敢用这个方法接受大家的挑战吗？”他很自信地说：“可以。”这一次，学生已经不是因为好玩而玩，而是智慧地运用策略。类似的策略研究在后续学习中大受学生的喜爱。这节课的成功不仅在于学生学会了某项策略，更重要的是通过教师的抛砖引玉，学生探索并发现了其中的策略，获得了积极的情感体验。
大学课堂不仅是以符号为中介进行交流互动的场所，也是教师展现权力，进行课堂控制的空间。教师的控制是课堂教学的一种基础，这一基础植根于社会控制制度的影响，及由此而形成的教师的教育观与社会价值观的影响。课堂控制是教学工作的关键部分，控制乃是教师课堂行为的社会学本质。
一、文化控制
教师掌握着课堂教学的话语权，往往通过在教室里强制执行他的观点来控制交往过程。尽管法定课程具有社会权威性，但其功能实现的首要前提是转化为“师定课程”。教师通过备课，对法定文化进行重构和再解释，传递给学生的其实是“师定课程”。课堂是每一个主体选择性地行使多层的“制度性话语”，实践“个人话语”的场所。只有师定课程才是课堂中实际运作的课程。
问:您在教学过程中是怎么处理教材的?
教师:教材我只把它作为一个纲，在备课的时候，要参考许多书，还要上网，收集一些相关信息。讲课时穿去，有时候还会说明自己的观点，这可以让学生视野开阔一点。学生往往对这些东西更感兴趣。教材就是一个总参考，有些内容一带而过或省略掉。
每个教师都不可能完全按照指定的教材内容传递知识，在讲课过程中，他们一方面加入自己的理解与情感。有的内容自己体验深点，知识背景多点，讲起来也很有激情，讲得也比较透彻;另一方面，是为了避嫌。如果只是一味地按教材上的讲，有照本宣科之嫌，既使把内容讲深讲透，学生也会认为这老师没多高的水平，这样的课学生不爱听。而且讲课与学期末的评课有很高的相关，学生不爱听的课在评课时肯定不会给任课教师高分，这是铁打的事实。教师既要投生所好，又要体现自己的风格，只好对课程内容进行加工与重构。不同教师任教班级的学生实际上在学习着不同的“法定”内容，法定课程内容能否进入且在多大程度上进入课堂，取决于教师的课程重构，即“师定课程”，只有师定课程才是课堂中实际运作的课程。
师定课程内容与法定课程内容在学生眼中均具有“法定性质”。在大学里，学生并不完全是由于对教师“敬重”和“崇拜”而对老师讲的内容全盘接受，但退一步说，老师讲课的重点往往也是考试的重点，不讲的或一带而过的内容则很少在考试题目中体现，所以老师讲的同教材内容同样具有“法”的性质。无论是从教师的意识形态与价值取向来看，还是从教师的知识水平抑或个性差异来看，作为课程实施的主体，教师都不能完全“忠实地”传递作为法定知识的课程内容，而是多少会对课程内容进行增减与加工。
课程传递主要是以语言符号为中介进行的，这是师生互动的主要载体。在课堂中最一般的对话单位是“教师主导的提问与提示”，“学生的应答”，“教师的评价”，可以用完结的封闭单位——“IRE”结构来表达。这种连续的循环是课堂对话的极其显著的特征。在课堂对话中，懂得的人(教师)向不懂的人(学生)询问，对其应答，询问者表示感谢，同时判定正确与否。而且，决定这种链接中所构成的对话方向、选择对话者并决定发言顺序的，多数情况下是单向主导这种对话的教师。课堂对话之所以以IRE的结构构成，是由于教育关系是基于权力与权威人为地加以组织的。在大学讨论课的教学中，表现IRE结构的情形比较少。传递高等学问所采用的主要教学方式一直是讲授法，特别是面对高等教育大众化的压力，高校的教学资源、设备较为紧张，“讲课仍然继续占有统治地位——它为教授们提供了补充和解释教科书的机会……”在大学课堂上，教师也不假思索地模仿着大多数人的教学方式，沿袭着传统的教学方法，单调的教学方式方法使得大学成为一个没有批判性，没有灵气，没有创造性的堡垒。大学本是知识创新的发源地，思想碰撞的运动场，才情抒发的灵感园，然而它又是一个最保守的地方，充斥着厌学逃课的学生，自我陶醉的教师，以及枯燥乏味的课堂。
有的老师说，学生来上课，主要是听老师讲，而不是看书，记笔记。在教师看来，课堂教学不容质疑等同于讲课，学生的主要任务是听。教师沿袭传统的原因是跟其他更深刻的因素紧紧纠缠在一起的，如学时有限，教学任务太多，班级太大，我们的学生太老实(上课只愿听，不愿发言)，部分学生对所学专业不感兴趣，课堂中内容是第一位的，方法是第二位的等，这些都是应用讲授法的原因。显然这当中已经触及了教育体制的问题。正是从体制传统到学校教学计划，再到课堂、教师，这样一种从上到下的千丝万缕的循环联系，构成了大学课堂保守性的强大后盾。
对课堂行为的统计处理得出:一般本科课堂讲授和板书可称得上是高频行为。在所做的50次随堂观察中，讲授、板书等行为占整节课的80%还多，其余的行为所占时间比较少，可称为低频行为。美国教学研究专家弗兰德斯曾在大量课堂观察研究基础上提出了“三分之二律”，即课堂时间的三分之二用于讲话，讲话时间的三分之二是教师讲话，教师讲话时间的三分之二是向学生讲话而不是与学生对话，也就是说，教师实际上是学生在课堂上唯一的交往对象与信息来源。教师的课堂讲话大部分是对学生讲话，主要属于“直接教学”中的讲授，而属于“间接教学”的教师讲话中，最多的则是提问。这种现象表明，现今的大学本科课堂教学基本上是“讲授+粉笔”的现状，大学的课堂教学过于沉闷，课堂行为过于单一。这样，大学课堂上就只有教师的声音，而没有学生的声音，课堂上传递的只有知识，而少有情意和心灵的交流。
大学课堂上，教师一般多选择与学生群体进行交流与互动，与个别学生的交流大多是点名回答问题，并且在文理科课堂上，各种互动行为又有一定的差异。由于学科性质不同，文科课堂上，教师在课前常提问一些记忆性的问题，以考查学生对已学知识的识记程度，并且女教师提问的次数要多于男教师;在理科课堂上，更注重学生对已学知识的理解能力，对记忆性问题发问的次数明显少于文科课堂，往往是通过对一些需要思考的问题提问来考查学生对已学知识的理解能力和创造性地思考问题的能力;教师在教学过程中，常无意识地问一些“是吧”、“对吗”、“明白吗”等无关性问题，多数情况下是一种虚假性的交往。这种情况在理科课堂上明显地多于文科，有时是教师为了了解学生听课情况而问的，多数情况下是教师思维的过渡。但不论是哪种问题，教师对群体发问多于对学生个体的发问，学生此时也感到自己对教师行为的反应是群体反应的一部分。这种互动通常发生于组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂评价等过程之中。
学生个体指向教师的言语交往行为主要有:回答、提问、异议等。大学课堂教学中，很少有学生主动举手来回答问题，所以教师主要根据课堂控制的需要决定让谁“回答”问题，它们对教学内容并不起什么作用。“提问”、“异议”等行为在本研究的课堂观察所记录到的言语行为中为数较少，这可以说是我国大学课堂教学师生言语交往中学生基本上处于受动地位的一种真实反映。
二、秩序控制
班级作为一个重要的社会化场所，每个班级都可以算得上是一个微型社会，有其独特的地位、角色、亚文化价值标准，甚至仪式或礼节。课堂中的活动在很大程度上是由教师决定和控制的。教师首先通过备课预先安排，在课堂中又通过各种言语和非言语技巧进行控制。本文试图对大学课堂教学中教师控制的具体课堂行为策略进行归纳与总结，认为教师所采用的课堂控制策略有:点名、表扬与批评、惩罚等，但以隐性控制为主。
1、点名
大学课堂上，教师对课堂秩序的维持显得乏力。“点名”是常用的技术，在学生当中盛行这样一句绕口令:“教授一般不点名，副教授可能点名，讲师一般点名。”更有甚者，有的老师课前课后都点名，只为了避免课前点名之后学生的逃课。笔者在随机观察的课堂上，就看到了这样一出:教师提问问题后，说:“看今天来的人也不太多，正好抽几个名字，张×(环顾四周，见学生张×没来)，好，没来，点住了。”遂在考勤册上做记录。
点名一般有两个作用，一是出勤考核，二是令学生回答问题，加上平时成绩的砝码，以此来维持课堂的出勤率和学生的“积极性”。点名是大学教师课堂控制的有效手段，教师掌握着学生的“分数”，这是教师在课堂上行使权力的保障，如果教师的教学仅靠点名来维持的话，这样的教学便可想而知，学生怎么会感兴趣呢?课堂上为数不少的学生“身在曹营心在汉”，或看别的书，或窃窃私语，或玩手机，或吃东西，或梦游周公等行为比比皆是，形成“隐性逃课”的现象①。但由于大学生的年龄特点，对课堂中的“隐性逃课”现象，大多数老师不会给学生难堪，“只要你不捣乱，无所谓”。以点名来维持学生出勤率，万一课堂上的学生都跑光了，自己多没面子啊!
2、批评与表扬
大学课堂上采用直接的批评往往比较少，教师看到有的同学搞小动作或其他行为时，多数情况下是用眼神制止或者通过声音的变化引起学生的注意，偶尔也用一些直接的批评。“我不喜欢板着脸讲课，但不要以为这个老师好说话，好欺侮!”“我上课有时脾气不太好，你们都会了?如果你们有更重要的事情，可以去办，我不强求，大学生都这样，不需要老师强求。”
似乎会了所讲内容或有重要的事情，学生就可以不来上课。这是老师的话中之意。但老师又以点名或提问等方式查考勤。这二者不是相矛盾吗?其实老师这样说也并不代表他就想让学生不来上课，而是表达自己对学生行为的强烈不满。用“我不喜欢”来表达“我”的习惯和喜好，“我”要求“你”就得听，“你”的行为不能影响“我”的工作，这是“我”的权利也是“你”的义务。教师往往是运用教师地位所拥有的权利进行课堂控制，要求学生服从。
在大学课堂上明显的一个特征是教师人称关系的再变化。中小学教师用“老师”来代替“我”，第一人称的消失使得课堂语言在这个领域中派生出特有的权力关系。在大学课堂上，第一人称的回归也没有使这种关系发生根本的变化，教师会依内化了的权力进行课堂控制。 转贴于
在大学课堂上，教师对学生的直接批评一般不指向学生个人，而是指向学生群体。大学老师的批评不像中小学老师那样板着脸说教，而是慢条斯理的，这样一来不会引起学生的群体对抗，二来会使多数学生反观自己的言行:老师是不是说我呢?老师不高兴了与我有关吗?我曾经有过这样的行为吗?而且老师往往是在课堂纪律特别不好时才会发作，一般在程度比较小、不影响讲课的情况下，老师们也懒得发脾气。这样既影响自己讲课的心情也给学生造成不好的影响。何苦呢?
直接的批评有时候并不能起到它预期的作用，如果运用不好，可能会引起学生的反抗情绪，甚至会强化学生的不良行为或引起对抗行为，直接影响教学效果。所以有的老师在教学过程中也常用调侃式的批评，产生直接批评所不能达到的效果，使课堂教学能够得以正常地进行。
一次教师A讲课时，呛了一下，咳嗽不止，喝了口水润喉，又呛了一下，学生笑。老师摆手说，“不是SARS，已经过去了，当课堂纪律不好时，这是我本能的反应”。
“无意”地把自己对课堂秩序不满的信息传递给学生，这样一种“温和”批评的作用并不亚于对学生严厉的训斥。这样的形式学生更容易接受，还不会引起对抗情绪。总的来看，大学课堂上教师比较吝啬对学生的表扬。在学生回答完全正确的情况下，说句“很好，请坐!”似乎已经很大方了。教师无论是对学生的表扬还是批评，往往是针对群体进行的，对于个体学生的表扬要大于批评的比率。
总之，在课堂教学中，教师的控制主要采取普遍主义的原则，即教师以社会代表者的身份，按照特定的社会要求，对全体学生施以相同的控制，这种控制既是学生社会化的基本要求，同时也是教师权威实现的现实基础。
3、惩罚
在具体的控制过程中，教师的控制事实上存在着个体差异，即在普遍主义的基础上，的确存在着社会控制的特殊性。教师对于学生的控制力度、控制的性质，以及控制所表现的情感等方面都会因学生的不同而有所差异，有时候会对自己认为情节严重的行为给予惩罚。
从课堂观察来看，大学课堂上教师对学生的惩罚不多。一般来说，多数学生答不上问题，会很主动地坐下。但仍会有部分同学在教师没有示意的情况下，不好意思坐，只是在确信教师的注意力不在他身上时，才会偷偷地坐下。这些同学一来是为了表示对教师的尊重，二来可能觉得自己答不上教师问的问题，有些不好意思坐吧。
教师普遍认为提问的问题是学生应该能答上来的，而学生以简单的“不会”作为答复或站在那儿无动于衷，会使老师很不高兴，甚至很恼火，但还不好发作，这时候只能通过不理学生(罚站)以表示自己内心的不快。
如果说罚站是教师所运用的对学生的隐性惩罚的话，那么罚发言则是教师根据学生上课一般不愿发言的特点而自创的一种惩罚方式。
教师布置作业:课后以小组为单位，选定一个课题(题目已提前给出)，查资料并讨论。下节课是讨论课，小组推举代表发言。最后教师补充说:请转告这节课没来的同学，下节课他必定发言。
师生共同把“罚发言”作为对学生惩罚的一个手段。发言原本是学生充分表达自己思想的一个舞台与机会，但多数学生不愿主动发言，教师正好利用这个弱点作为课堂控制的一个手段。上课不点名并不代表教师不知道谁没来，同学应怀着内疚的心理主动将功补过，切记此次教训并引以为诫，以后不可无故不到。
在伦理精神的文化传统下，教师和学生组成了一个特殊的道德共同体，重权威的价值观念和尊卑有序的等级观念，表现在教学观念和师生关系上，就是崇尚教师的绝对权威。师生互动只能是一种理想状态，教育在本质上是一种权威性的活动。
