发布时间：2023-10-09 15:04:30
绪论：一篇引人入胜的关于教育的概念，需要建立在充分的资料搜集和文献研究之上。搜杂志网为您汇编了三篇范文，供您参考和学习。
在思想政治教育针对性实效性不断受到质疑的今天，理论视角的转换、问题域的扩展、实践运作方式的变革，将成为思想政治教育理论研究和实践发展的突破点现代经济学对社会经济现象和人类行为的精细剖析，为我们从经济学的视角研究和分析思想政治教育提供了新的思路。
一、对思想政治教育的劳动价值缺乏共识，要求准确定位思想政治教育的劳动性质及其价值
长期以来，在对思想政治教育劳动性质和价值的认识上，一直存在着模糊认识。一是认为思想政治教育不参与生产，其劳动成果没有使用价值，也不创造价值。二是在一些人看来，社会主义市场经济条件下人们更为看重的是物质利益，只有讲物质利益、给钱给物，才是“实打实”，才能解决实际问题，而思想政治教育是“空对空”，解决不了实际问题。三是不能正确看待思想政治教育的效果，认为军事训练可以从射击的环数、投弹的米数来衡量，思想政治教育的精神效果是难以衡量的。显然，澄清这些模糊认识，要求准确定位和辨析思想政治教育的劳动性质和价值。
(一)准确定位思想政治教育的劳动性质。首先，要充分认识思想政治教育本质上是一种重要的精神性生产劳动。人类社会生产是由物质生产、人口生产和精神生产组成的。精神生产本质上是人类的主观精神活动，是人们凭借自己的认识和思维器官——大脑，对直接或间接地来源于客观世界的精神生产对象进行精神性加工、整理和制作而形成观念形态的精神产品的过程。军队思想政治教育作为一种影响人改造人的社会实践活动，是思想政治教育者运用精神生产资料，即运用人类社会传承发展过程中所形成的政治、思想、文化成果，尤其是理论对官兵的精神心理世界施加影响的生产和再生产劳动，其劳动样式可分为以文字符号系统为劳动对象的理论研究(初始生产劳动)和以官兵的思想、意识和精神领域为劳动对象的宣传教育(再生产劳动)两种形式，在性质上是一种脑体兼有的综合性劳动，因而也是一种复杂性劳动，是一种重要的精神性劳动。
(二)合理廓清思想政治教育的产品形态。思想政治教育的产品形态是思想产品和增强的人力资本。思想政治教育作为一种精神性生产劳动，其初始生产劳动生产出的是思想产品，即思想政治教育者创作、生产、使用的包含各种思想、观点和理论的思想材料等，以文字符号为劳动对象，包括以实物形式存在的精神劳动成果，如讲稿、材料、笔记、音像带、光盘等物质载体，以及以非实物形式存在的思想劳动，如谈心、谈话等。思想政治教育的再生产劳动生产出的是增强的人力资本。思想政治教育是一种有目的、有组织、有计划的培养人的活动，生产出来的产品则是受教育者知识技能的增加和能力素质的提高，用教育经济学的术语说，就是受教育者人力资本的增强。而军队思想政治教育所增强的人力资本，最终又表现为部队战斗力的提高和官兵的全面发展。
(三)正确认识思想政治教育价值的多样性。思想政治教育的价值通过其生产的思想产品和增强的人力资本来体现，具体表现在政治价值、军事价值、经济价值和文化价值等方面。如思想政治教育生产出来的思想产品因其政治和军事需要特征，表现出政治价值和军事价值，一定条件下思想产品还可以创造出一定的经济效益，又表现出经济价值。再如思想政治教育所增强的人力资本提高了军队的战斗力，增强了国防实力，为国家经济发展提供稳定的政治环境和安全保障，又间接地创造了社会财富，创造了经济价值。和平稳定的环境要靠强大的国防来维系和创造，而增强国防实力的重要环节之一，就是要提高部队的战斗力，提高部队的战斗力则又离不开强有力的思想政治教育。从这个意义上说，市场上所流通的各种商品的价值，都包含着军人的一份汗水，军队和军人不只是消费者，也是间接的生产者。因此，军队思想政治教育的价值隐藏于社会经济效益之中，只是这种价值不易察觉，但又是实实在在地存在的。
二、教育有效供给相对不足，要求加大供求调控，提高思想政治教育的供给质量
在经济学上，供给可分为有效供给与无效供给。“有效供给是指供给的量、质、价等都能为需求者认可、所能接受的供给。无效供给则相反。”…据此可以认为，有效供给是指思想政治教育供给中真正起作用的、真正能解决思想问题的并能为受教育者认可和接受的教育；不能解决思想问题的、在教育中起不到积极影响的或者不能为受教育者所接受的教育，是无效的供给或多余的供给。其中，有效与无效之别，不仅在质，还在于量。品质低劣，是无效供给；品质好，但超越受教育者的接受能力和需求量，超过的部分也是无效供给。从目前思想政治教育的情况看，存在的主要问题是有效供给不足导致的供不应求和有效需求不足导致的供大于求两种情况，其实质则是有效供给不足。主要表现在：一是教育内容空泛、方法老套，适应不了受教育者的需求；二是不能针对受教育者的实际提供及时有效的教育引导和思想疏导，以致官兵想听的听不到或听了不解渴，不想听的却大量灌输；三是忽视或轻视心理问题，造成思想政治教育在解决心理问题上的投入相对较少，满足不了官兵的需求。如果思想政治教育供不应求和供大于求的问题得不到有效解决，必将制约思想政治教育的发展。
(一)培养思想政治教育的市场意识。思想政治教育者与教育对象的关系是一种“特殊意义的市场关系”，即思想产品的“供给方”与“需求方”的关系。思想政治教育者“愿意表达自己头脑中形成的想法，这是供给；有人欣赏这种思想，这是需求。只有两者同时存在，才可能形成思想产品。思想产品的交换活动的总和，就是思想市场。”思想政治教育是生产、传播和应用思想产品的工作，既然是产品，就得面向市场。思想政治教育能为“销售”的对象所接受、欢迎和信服，就有市场；接受的人数多，市场就大；接受的人数少，市场就小；没有人接受，就没有市场。同时，思想政治教育的市场是一个特殊的市场，在这个市场上始终进行着一场没有硝烟的争夺战，、无产阶级思想不去占领，各种非、非无产阶级思想就会去占领。思想政治教育只有增强市场意识，重视市场、研究市场、推向市场，并牢牢占领思想市场的主阵地，才能真正使思想政治教育具有生命力。
(二)加大思想政治教育有效供给调控。在物质生产领域，针对需求大力提高产品的生产质量，以适应市场需要。这种行为是自发的，也是市场机制力量的体现。我们不能把市场机制简单地搬到思想政治教育中，但可以借鉴物质生产领域刺激生产积极性的方法来调控思想政治教育的供给，尤其是在市场经济条件下，各类精神产品在“思想市场”都有机会亮相登台，由思想政治教育者提供的“精神产品”不一定具有稳定的“垄断”优势，因而要保证其精神产品的生命力和优势，应当加大对思想政治教育有效供给的调控力度，对那些生产出具有良好社会效益和军事效益的精神产品者给予奖励，激励其生产出更多高质量的精神产品，以满足广大官兵的需求。
三、教育投入质量效益相对不高，要求增强成本意识，提高思想政治教育的实际收益
成本是经济学中的重要概念，指的是生产一种产品所需的全部费用。思想政治教育作为一种精神性劳动，需要耗费一定的人力、物力、财力，因而也必然涉及到成本问题。从我军的实际情况看，在人力、物力和财力上用于思想政治教育的投人逐年加大，但投入产出不成比例的问题较为突出，有的单位思想政治教育的投入虽不断加大，但质量效益却不高，更有的不计成本，不讲代价，盲目搞教育，造成投入多产出少、有投入无产出甚至出现负产出的现象。为此，思想政治教育必须走出一条投入较少、效益较高的路子。
(一)机会成本：正确选择思想政治教育的时机和内容。经济学中的机会成本，是指将稀缺资源用于某一用途时所放弃的其他可供选择的用途的价值，即为了得到某种东西所放弃的其他东西。比如，休闲时间内有听音乐、看电影、打乒乓球等各种选择，选择了听音乐，那么就享受不到看电影和打乒乓球的快乐，选择听音乐的机会成本就是看电影或打乒乓球的收益。机会成本是一种观念上的成本，是因放弃其他选择预计可能丧失的最大收益。机会成本对思想政治教育的意义在于：一是增强时机意识。思想政治教育要讲求时机，抓住时机展开思想疏导和教育引导工作，特别是在国家和军队改革发展、政策制度调整、国际国内有重大事件发生、军队阶段性工作转换等对官兵思想容易造成冲击的时段和时间，要开展及时有力的思想政治教育工作，尽可能地减少因错过时机造成的教育机会成本的损失。二是精准地选择教育内容。机会成本发生在多种选择之间。不同的教育内容对相同的教育对象会产生不同的教育效果，因而选择什么样的教育内容也存在一个机会成本问题。这就是说，教育者选择不同的教育内容在教育效果上会付出相应的机会成本。为此，在思想政治教育的实践中，要在思想政治教育目标任务的牵引下，正确把握教育对象的内在精神需要，科学地选择教育内容，努力增强思想政治教育的针对性和前瞻性，尽力减少因教育内容选择不当而损失的机会成本。
一直以来，教师教学偏好采用以教师为中心的教学方法，就是由教师通过讲授，以及教学媒体的辅助，把教学内容传递或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受的地位。客观来说，这种方法有其优缺点。
讲授法的优缺点［1］2
从上表我们可以看到这种教学方法对教学，尤其是高校教学来说是弊大于利的。普鲁塔克（Plutarch）说：“思想不是需要不断填充的空瓶，而是需要点燃的火花。”［2］208教学的质量大部分取决于教师教学方法的质量，一个高水平的教师会认识到学生的需求和兴趣，允许学生以他们的速度进行学习，鼓励他们通过实践来进行学习，并在实践中提供有益的指导，这正是参与式教学法的理念所在。
一、关于参与式教学法的概念阐释
参与式最初是英国的一套社会学理论，目的是吸引受国际援助的当地人最大限度地参与到援助项目中。20世纪90年代以来，该方法在西方的高等教育机构中逐渐普及，它的出发点是让每个参与者都积极主动地参与到学习中来，目的是使每个不同的人都平等、积极地参与到学习的全过程，在参与中掌握方法，建构知识系统。中国自20世纪末也引入了该教学法，应用于许多专业课程教学中。
那么，参与式教学的定义是什么？一般认为，参与式教学法是一种合作式或协作式的教学法。这种方法以学习者为中心，充分应用灵活多样、直观形象的教学手段，鼓励学习者积极参与教学过程，成为其中的积极成分，加强教学者与学习者之间，以及学习者与学习者之间的信息交流和反馈，使学习者能深刻地领会和掌握所学知识，并能将这种知识运用到实践中去［3］159。参与式教学法有四个特点：第一，开放式的教学内容；第二，提问式的讲课方式；第三，无标准答案的习题；第四，报告/论文形式的考试［4］25－26。综合来看，参与式教学法的主要内涵为：
（1）参与式教学是一种教学理念，即一切为了每一个学生的发展。
（2）参与式教学法是一种教学方法，目的在于促使参与者对正在进行的教学或活动有责任感和拥有感，激发大家的创造力。
（3）参与式教学法是一种过程。在这个过程里参与者互相学习和提高。
二、参与式教学法的实施理据和方法
（一）实施理据
建构主义强调学习的“情境性”，认为人的自然学习是在情境中实现的，认知的功能是与生活环境相适应的。建构主义研究者认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从情境中抽象出来，因此，概念的抽象表征成了教学的中心。实际上，这种假定恰恰限制了教学的有限性。他们认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在具体情境中的活动和感知上［5］99。
合作学习理论认为，积极合作使群体成员彼此鼓励和促进学习上的努力。社会互动关系对于教育的影响不可忽视，要增进社会次级团体的和谐，在教育上，提倡学生在学习上的互动与交流，由此达成群体关系的和谐［6］116。
心理学的内在激励与外在激励关系的理论也支持参与式教学。根据心理学的观点，人的需要可分为外在性需要和内在性需要。外在性需要所瞄准和指向的目标或诱激物是当事者本身无法控制，而被外界环境所支配的。与此相反，内在性需要的满足和激励动力则来自当事者所从事的工作和学习本身。参与式教学法能够加强学生的内在激励，有利于提高学生的学习自觉性和积极性。在参与式教学法中，来自教师的表扬和鼓励，会使外在激励加强。
（二）实施方法
参与式教学的形式多种多样，包括分组讨论、头脑风暴、案例分析、角色扮演、模拟、访谈及根据学习内容设计的各种游戏、练习活动等。可见，参与式教学法并不是某一种固定的教学方法，它是一种综合运用各种工具和媒体，鼓励学习者积极参与教学过程的教学方法。
1.情景模拟。也称角色扮演法，是指运用或设计特定的场景、人物、事件，以现实生活中类似的情景为参照物，让参与者进入相关角色，进行模仿、比较、优化，反复演练，以求升华理论和提高能力。
2.头脑风暴。是使每个人都能提出新观念、创造性解决问题的集体训练法。头脑风暴法的关键在于让学生畅所欲言而不对每个学生的发言进行评价。
3.课堂讨论法。是在教师的主持下，以学生为主体的集体对话和讨论的形式进行多向信息交流的一种教学方法。
4.案例教学法。是把实践中的典型案例进行处理后引入课堂，让学生根据案例提供的背景资料分析案例、讨论案例，寻求解决实际问题的方案。
三、参与式教学法的实施评价
（一）有效成果
参与式教学法自从引入课堂以来，广泛使用于各个学科和专业，许多实证研究都对参与式教学的有效性进行了证实。
张凯以内江师范学院2007级15个班1348名学生作为研究对象对参与式教学进行了实证研究。通过调查问卷、基线调查、学生座谈、学生撰写学习访谈等几种方法，对学生关于参与式教学的态度进行了调查。实践证明参与式教学方法在创设良好学习环境、激发学生学习积极性、培养学生多种能力、提高教学实效和教师积极性等方面取得了较好的效果［7］66－68。
白惠芳以旅游法学为例，指出单纯的以教师为中心的课堂教学和书本教学及传统的“注入式”教育并不能有效地达到本门学科的教学目的，学生虽然可以掌握旅游法学的相关理论，在期末或结课时能通过课程考试，但在对毕业学生的调查中发现，解决实际问题的能力较差。基于此，他们以行动研究的理论为基础，对所任教学班组进行了参与式互动教学的实验研究。认为参与式教学应用于大学教育课堂教学中具有可行性，对活跃课堂气氛，提高课堂效率，培养能讲、能动综合能力强的学生具有现实意义，值得更进一步的摸索和深化［8］102－105。
（二）实施限制与困难
参与式教学真正实施起来也存在相当多的限制和困难。
1.许多教师并不愿去激励学生思想中的火花，倾向于采用传统的机械式的讲授方法。采用参与式教学法对教师驾驭课堂的能力、使用参与式教学法的能力、开放的学识水平都提出了较高的要求。
2.参与式教学方法比讲授法需要更多的课堂时间，教师如想实施参与式教学法，必须减少课堂内容的讲授时间，学生则需在课外进行更多的课程学习，教师课堂上也需要花费时间来对参与式教学进行的背景知识进行解说。
3.使用参与式教学法，对学生的评估也变得更为主观和困难。以内容为定位的讲授法可以采用客观的考试来对学生进行评估，然而对小组和辩论进行评估则难以保证客观和精确。
此外，合适的教材、课堂规模和座位安排、如何保证每个学生有平等的参与机会都是影响参与式教学的因素。
四、建议
通过以上的讨论，特别是根据实证研究的结果，我们可以肯定参与式教学法具有非常积极的作用和意义。通过参与式教学，学生能对课堂内容进行思考，并且能表达通过与其同学合作所学习到的知识。基于这种方法的优势，我们应该在各级学校尤其是高等院校的教学中推广。但大规模地实施参与式教学法往往会面临文中已讨论过的许多限制和问题，从而限制了参与式教学法的广泛使用和有效实施。
因此，在具体的实践情境中推行参与式教学法，必须经过周密详细的计划与安排，配合本校的教育水平、专业课程特点、学生的实际情况，对教师进行必要的培训，为他们搭建理解参与式教学法内涵的平台，例如举办关于参与式教学方法的培训，观摩比较成功的参与式教学法的课堂，就参与式教学法在本校的实施可能遇到的障碍而进行讨论，采取一定的激励措施，鼓励教师在课堂上采用参与式教学法，等等。此外，学校也应大力支持参与式教学法这一理念，适当调整目前的课程组织形式、课堂教学时间、课堂考核方式等，为教师在课堂上实施参与式教学打造良好的外部环境。
参考文献：
［1］Malawi Institute of Education.Participatory Teaching and Learning：A Guide to Methods and Techniques. Malawi Institute of Education，2004.
［2］Ted Joseph.A Call for Participatory Teaching.Improving College and University Teaching，Vol.26，No.3，Participatory Teaching and Learning，Summer，1978.
［3］陈华.参与式教学法的原理、形式与应用.中山大学学报论丛，2001，（6）.
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［5］吴刚.建构主义与学习科学的崛起.南京社会科学，2009，（6）.
［6］梁爽.浅谈外语教学中的合作式学习理论.辽宁教育行政学院学报，2007，（8）.
中图分类号：G640
文献标志码：A
文章编号：1009―4156(2011)08―015―03
一、思想与观念的概念辨析
按照《辞海》的解释，思想是客观存在反映在人的意识中，经过思维活动而产生的结果。因此，思想的主体是人，对象是客观存在，结果是所形成的认识。一切根据和符合客观事实的思想是正确的思想，它对客观事物的发展起促进作用；反之，则是错误的思想，它对客观事物的发展起阻碍作用。思想始于以一种具有显著特征的模式对周围世界的观察以及对周围世界的探寻。这些观察与探寻，是思想之网不断拓宽的开始，思想不仅广泛生长于我们心中，也广泛生长于和我们一样进行思想分享的每一个人心中。思想大厦不仅奠基于我们大脑之内的客观事实，而且奠基于他人的观念与认识，其中包括我们同时代的人、我们的祖先和我们的后裔的观念与认识。“在所有特定的思想领域，思想都是呈指数级增长。这种增长不像连续渐进的线，而像正在生长的机体组织中细胞的不断分裂”。
观念是客观存在在意识中的反映。人脑在接受客观存在之后，会对客观存在形成一个初步的认识，初步的认识在头脑中被对象化后就会形成初步的观念。观念同物质的东西相对立，属于精神层面的东西。观念作为人们在实践当中形成的各种认识的集合体，在无形中指导着人们在实践中进行的各种活动，不断丰富生活和提高生产实践水平。观念一方面反映了客观事物的不同属性，同时又加上了主观化的理解色彩。客观事物的不同属性是观念的本体存在，本体存在决定着主观认识，主观认识与客观存在之系统化的集合体便形成了观念。人的认识具有的无限性和有限性的特点，决定了人们对客观存在的认识总是发生变化的，会因时间的变迁而出现与时代不符合的意念。马克思说：“观念的东西不外是移人人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”但是，观念不仅反映客观现实，还能根据对客观现实的反映为实践创造观念的对象，作为实践的目的。这种观念的对象通过改造客观物质的实践活动转化为现实的对象，成为现实中不会自然产生的新事物。
通常把思想和观念作为同等的概念，都是认识和思维的结果，属于意识形态或观念形态。思想与观念在本质上并无差异，都是主体对客体存在的认识及认识的集合体，我们经常把思想与观念放在一起称之为思想观念。在汉语的使用习惯中，逐渐弱化了思想与观念之间的区别。但是思想与观念并不是同一体，两者存在着概念内涵与外延上的区别。观念是思想的先导，观念的发展犹如生物成长的过程，观念的形成过程也是观念丰富的过程，从对周遭事物和自然世界的想法、认识到对自然世界秩序的想象，便产生了可能以自己在自然世界中建立的关系模式，并以此为范本，丰富自己的思想。这可以看做从观念到思想的孕育过程；反之，从思想到观念，全面的、整体的、系统的思想是由对自然世界的诸多观念和态度组成的，这些观念与态度经过长期的实践，随之形成了传统、习俗、惯例等。
观念，或者更广泛地讲，各种精神事物，作为认识的产物和工具，是在一定的社会文化条件下从人的头脑中产生的，社会文化条件决定着观念的性质和形式。黑格尔认为，观念是在历史中自我规定和自我实现的主体。这种实在性既不是自然的，也不是物质的，但又并不因此而是纯主观性的。在弗雷格看来，思想既不是外部世界的事物，也不是内心世界的表征，而是另一种性质的现实。人们一向把观念的东西看做是用于理解的语句，即用于说明或阐释的语句。然而，“观念的东西一旦形成，我们就会发现它们发生了一种本体的变化，它们不再仅仅是用来说明和阐述事物状态的观念性手段，它开始具有一种独特的存在，变成了世界的构成因素”。
二、何为教育思想与教育观念
我国当代著名教育家顾明远主编的《教育大辞典》对教育思想的解释是“对教育现象的认识。主要包括：教育主张、教育理论、教育学说等。大体可分两个层次：一是较为零星的、不大系统的教育思想，如人们对教育总体或某方面的片断的初步的看法、想法、主张、要求与建议等；另一是较为系统和严密的教育思想，如人们在总结前人经验基础上，经过深入探索、反复检验、整理改进而提出的教育理论、教育学说”。究其内涵，教育思想是指人们对人类特有的教育活动现象的一种理解和认识，这种理解和认识常常以某种方式加以组织并表达出来，其主旨是对教育实践产生影响。教育思想来源于教育实践活动，往往是对教育实践活动的认识及多种认识的集合体；教育思想的历史性是由教育实践活动的历史性决定的，教育实践活动具有鲜明的历史痕迹和历史印记，这也是教育发展受制于社会经济发展水平的反映。
教育思想有个体和群体之分。所谓个体的教育思想，是指作为个体的人从自身的价值观、教育观和生活经验出发而提出的教育思想。对某些哲学家、教育家、著名教育工作者等的教育思想的研究，就属于个体教育思想研究的范畴。所谓群体的教育思想，则指一类人或一个群体从自身的价值观和利益出发，结合这类人的共同生活经验而提出的教育思想。教育思想不仅要回答培养什么样的人、如何培养人等问题，还要回答什么知识最有价值、怎样发展知识和文化、如何促进社会发展等问题。与教育目的相关的各种观点和假设是教育思想的起点和核心，它决定了教育思想的基本价值取向，也包括与受教育者有关的各种观点和假设，以及对知识的性质、价值、与知识有关活动的方法和原则等方面的各种观点和假设。
《教育大辞典》把教育思想分为两个层次：一是较为零散和初步的思想，二是经过深入探索和反复检验的教育理论和学说。笔者认为，教育观念介于两者之间。教育观念不同于教育思想，教育观念是与社会、经济以及科技相适应的，并在某一时期得到人们的认可。学而优则仕的教育观念在我国教育领域之所以根深蒂固，是因为在历史发展过程中有其适宜的文化土壤，它与当时的社会、经济及文化观念相适应。但是到了今天，受民主、平等、学习型社会等观念的影响，学而优则仕的教育观念已不能反映一定社会群体的意愿了。社会群体对教育功能、教育对象、教育目的、教育体制、教育结构、教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法总是随着时代的变迁而发展的。
当我们把教育思想和教育观念并提的时候，可能隐含着二者在表现形式上的某种差别。思想是指人们经过深入探索的产物，具有较系统的理论体系(如终身教育思想)，而观念则常指对事物的某种看法，不一定有系统的理论(如学而优则仕)。教育思
想与教育观念皆可归为教育思维，没有必要将二者严格区分开来，通常表述为教育思想观念。宽泛地理解，教育思想观念应包括关于教育现象的各种看法、主张、观念、理论和学说。喻岳青把教育思想观念划分为四个层面，即教育哲学层面、教育事业发展的层面、教育管理层面、教育教学过程层面。笔者认为，从宏观到微观，可以把教育思想观念划分为三个层面：宏观层面即教育哲学方面的思想观念，是关于教育的一些最根本的理念，包括对教育中的核心概念“人”与“知识”的思考，如教育目的、教育性质、教育价值、教育功能等；中观层面即教育管理层面，主要指学校管理层面，指学校的办学理念、指导思想等，包括学校、政府、社会的关系的界定与认识，关乎教育事业发展的思想观念等；微观层面即教学思想观念，这也是教育领域中最核心的思想观念，例如，教学的任务是传授知识还是培养人才，教师在教学过程中的地位应该是什么，对此类问题的认识都属于教学思想。
人们在开始其教育活动时，首先是在现实社会的条件下，继承前人的教育遗产和固有的教育传统。教育实践本身的发展逻辑直接制约着教育思想的变迁，从而赋予教育思想的历史进程以特殊性。而教育思想、教育观念一旦确立之后，便具有相对的独立性，成为一种可以独立发挥作用的力量。当它为社会大部分成员所接受，成为一种普遍认同的社会心理时，往往具有极大的惰性；同时，它还受到文化传统、价值观念、伦理道德、政治思想的影响。
三、教育思想观念在教育发展创新中的地位及作用
(一)教育思想观念引领教育改革
教育思想观念的变革提供了教育改革与发展的重要契机和不竭动力，是教育改革的先导，特别是微观层面的教育教学思想。教育思想观念在教育改革中起着引领的作用，改革的行动总是滞后于思想认识的变化。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》中，教育均衡发展、教育优先发展、坚持育人为本、坚持全面发展、终身学习、因材施教等教育思想观念被再次提起，这些教育思想观念的出现都是在教育改革之前。教育思想观念来源于教育实践活动，往往是对教育实践活动的认识及多种认识的集合体。分析当前的教育思想观念有助于人们理智地把握教育现实，依据一定的教育思想观念从事教育实践；只要教育改革按照社会公民所认可的教育思想观念进行，教育改革必然取得进步。教育思想观念的出现源于教育实践，但同时高于教育实践，引领教育改革的进行。终身教育思想、学习型社会早在20世纪就已提出，如今这些教育思想观念都变成了教育改革的目标。教育思想观念决定教育的正确走向，具有深远的理论意义和现实意义。
(二)教育思想观念的创新是教育发展创新的基础
